Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.ru

ТЕМА- Психический дизонтогенез

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-13

Бесплатно
Узнать стоимость работы
Рассчитаем за 1 минуту, онлайн

PAGE  26

Текст лекций по курсу «Психолого-педагогическая диагностика»

ТЕМА:

Психический дизонтогенез.

Дифференциальная диагностика нарушений развития у детей.

ПЛАН:

1. Психолого-педагогическая диагностика

дефицитарного развития.

1.1. Общая характеристика данного варианта дизонтогенеза.

1.2. Диагностика нарушений слуха у детей.

1.3. Диагностика нарушений зрения у детей.

1.1. Диагностика нарушений двигательной сферы.

2. Психолого-педагогическая диагностика

нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения.

2.1. Общая характеристика групп асинхронного развития.

2.2. Диагностика дисгармонического развития.

2.3. Диагностика искаженного развития.

ЛИТЕРАТУРА:

По теме:

  1.  Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Междунар. пед. академия, 1994. – С.216.
  2.  Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями //Дефектология. - 1996. - № 3. – С.3.
  3.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение – ВЛАДОС, 1995. – С.112.
  4.  Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика – традиция и «новаторство» //Дефектология. – 1997. - № 6. – С.11.
  5.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – С.168.
  6.  Отбор детей во вспомогательную школу  /Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983.
  7.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Аркти, 2000. – С.208.

По разделу «Диагностика нарушений слуха»:

  1.  Алиева З.С. Электрофизиологические методы ранней и дифференциальной диагностики нарушений слуха у детей //Дефектология. – 1998. - №1. – С.10.
  2.  Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1988. – С.10 – 38.
  3.  Венгер А.А., Выгодская Г.А., Леонгард Э.И. Отбор детей  в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – С.7 – 25.
  4.  Головчиц Л.А., Шматко Н.Д. Характеристика детей с нарушениями слуха. Характеристика методов обследования слуха детей //Специальныя дошкольная педагогика.: Учеб. пособие /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – С.94 – 111.
  5.  Комарова А.А., Сацевич С.В. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация //Специальная педагогика: Учеб.пособие /Под ред. Н.М Назаровой. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – С.249 – 257.
  6.  Рабочий материал для проверки состояния слуха (список Л.В. Неймана) //Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов /Под общ. ред.М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – С.16, 73.
  7.  Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе: Учеб.пособие для спец.высш.заведений. – М.: Гуманит.изд.Центр ВЛАДОС, 2000. – С.9 – 83.
  8.  Сурдопедагогическое обследование //Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод.рекомендации /Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.:Ин-т социальной педагогики и психологии им. Р. Валенберга, 1999. – С.71 – 76.
  9.  Шматко Н.Д. Педагогическое обследование слуха //Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф арвис, 1998. – С.79 – 85, 102 – 105.

По разделу «Диагностика нарушений зрения»:

  1.  Ермаков В.П. Причины и последствия нарушений зрения и способы компенсации //Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – С.282 – 286.
  2.  Плаксина Л.И. Характеристика нарушений зрения у детей //Специальная дошкольная педагогика: Учеб.пособие /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – С.125 – 131.
  3.  Солнцева А.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения //Дефектология. – 1998. - №4. – С.9.
  4.  Тифлопедагогическое обследование //Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод.рекомендации /Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Ин-т социальной педагогики и психологии им. Р. Валенберга, 1999. – С.76 – 82.
  5.  Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста //Дефектология. – 1998. - №1. – С.17.

По разделу «Диагностика нарушений двигательной сферы»:

  1.  Мамайчук И.И., Бахматова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой детского церебрального паралича //Дефектология. – 1984. - №6. – С.14.
  2.  Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. – С.304.
  3.  Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальный нарушений у детей с церебральным параличом //Дефектология. – 1988. - № 4. – С.12.
  4.  Мастюкова Е.М., Симонова Н.В. Рекомендации по проведению клинико-педагогического обследования детей раннего возраста, страдающих ДЦП. – М., 1972.
  5.  Приходько О.Г. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата //Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /Под ед. Н.М. Назаровой. – М.: Изд.центр «Академия», 2000. – С.316 – 326.
  6.  Приходько О.Г. Общая характеристика нарушений опорно-двигательного аппарата. Детский церебральный паралич //Специальная дошкольная педагогика: Учеб.пособие /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – С.183 – 210.

По разделу «Диагностика дисгармонического развития»:

  1.  Демьянов Ю.Г. Диагностик психических нарушений: Практикум. – СПб.: Изд.дом «МиМ», 1999.
  2.  Лебединская К.С., Майская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. – М.: Педагогика, 1988. – С.168.
  3.  Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., Пискун В.М. Основы детской патопсихологии: Учеб. пособие. – Киев: НПУ Перспектива, 1999. – С.92 – 174.
  4.  Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей:  диагностика, коррекция и психопрофилактика. – М.: Изд-во «Гном-Пресс», 1998. – С.100.
  5.  Юдинцева Н.Н. Подходы к психологической диагностике подростков-сирот //Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф-сервис, 1998. – С.132 – 134.

По разделу «Диагностика искаженного развития»:

  1.  Баенская Е.Р. Представления об особенностях раннего развития детей с аутизмом. Оценка динамики психического развития ребенка //Специальная  дошкольная педагогика: Учеб.пособие /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – С.221 – 227, 229 – 230.
  2.  Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм, К.С.Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. – М.: Просвещение, 1989. – С.95.
  3.  Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991.
  4.  Морозов С.А. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутических чертах личности //Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /Под ред.Н.М. Назаровой. – М.: Изд.центр «Академия», 2000. – С.300 – 308.

ВВЕДЕНИЕ:

Мы продолжаем рассмотрение темы «Психический дизонтогенез. Дифференциальная диагностика сходных состояний». Вспомните, какие основные варианты дизонтогенеза выделяются В.В. Лебединским.

1. Психолого-педагогическая  диагностика

нарушений развития у детей

Общая характеристика данного варианта дизонтогенеза

Данный вариант дизонтогенеза связан с недостаточностью (дефицитом – отсюда и название вида дизонтогенеза) отдельных систем:

  •  зрительного анализатора;
  •  слухового анализатора;
  •  речи;
  •  опорно-двигательного аппарата;
  •  соматических систем (сердечно-сосудистой, дыхательной и т.п.), связанных с хроническими заболеваниями (тяжелые пороки сердца, бронхиальная астма и т.п.).

Первичный дефект анализатора (зрительного и др.) или соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно. Как вы думаете, недостаточность слухового анализатора приведет к недоразвитию какой связанной с ним функции?

Для дефицитарного развития характерна неравномерность, асинхрония [греч. приставка  а – отрицание или отсутствие качества + греч. synchronos - одновременный], которая проявляется в том, что при недоразвитии, дефецитарности одних систем наблюдается сохранность других.

Рассмотрим эти особенности на примерах нарушений сенсорной и моторной сфер, которые являются наиболее показательной моделью нарушений развития по дефицитарному типу.

1.2 Диагностика нарушений слуха у детей

Среди детей с недостаточностью слуха  выделяются глухие, слабослышащие, позднооглохшие.

Нарушения слуха могут быть вызваны разными причинами:

  •  инфекционными и вирусными заболеваниями матери во время беременности (краснуха, корь, грипп, вирус герпеса, токсопиазмос);
  •  токсикозами беременности;
  •  резус-конфликтом;
  •  внутричерепной мозговой травмой;
  •  асфиксией новорожденного;
  •  недоношенностью, когда вес при рождении менее 1500 гр.;
  •  детскими инфекциями (паротит, скарлатина,  корь и т.п.);
  •  менингитами;
  •  черепно-мозговой травмой;
  •  отитами (острое воспаление среднего уха) – занимают значительное место в этиологии нарушений слуха, особенно в раннем возрасте;
  •  наследственными заболеваниями в семье, сопровождающимся поражением слухового анализатора (более 50% случаев глухоты и тугоухости считаются наследственно обусловленными);
  •  применением препаратов с ототоксическим (греч. otos – ухо) действием (в частности антибиотиков), назначаемых ребенку или матери во время беременности. Следует отметить, что при наследственной расположенности генетическая недостаточность органа слуха делает его уязвимым при применении  антибиотиков, а также при длительном воздействии звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, плейеров), которая также относится к приобретенным факторам понижения слуха.

Определение факторов риска возможности нарушений слуха у ребенка проводится на основе тщательного изучения анамнестических данных.

Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от того состояния слухового анализатора – на формирование речи. Снижение слуха ведет также к замедлению развития ряда других функций, связанных с  пострадавшей опосредованно (через речь):

  •  своеобразие словесно-логического мышления – у детей с нарушениями слуха с трудом формируются понятия, преобладает конкретность суждений;
  •  особенности словесной памяти – трудности в запоминании предложений и текстов; глухие дети лучше запоминают отдельные слова, а жесты – лучше, чем слова;
  •  специфические нарушения развития эмоциональной сферы – у глухих детей в связи с отсутствием воздействия речи взрослых и восприятия интонационной стороны речи с самых ранних этапов жизни наблюдается определенный дефект эмоциональной ориентировки; часто отсутствует «комплекс оживления», значительно позднее происходит дифференциация близких и чужих людей.

Степень выраженности и характер речевой недостаточности и  других вторичных дефектов у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырех основных факторов:

  1.  Степень снижения слуха

Так, незначительное снижение слуха предполагает ту или иную возможность самостоятельного овладения речью. Речь такого ребенка может быть нормальной, соответствующей возрасту или иметь негрубые отклонения, например смазанность артикуляции, смешение глухих-звонких, свистящих-шипящих звуков, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизм. Полное же выпадение слуха при отсутствии специального обучения приводит к отсутствию речи.

2) Время возникновения слухового нарушения

Врожденная или ранняя (первые годы жизни ребенка) потеря слуха приводит к отсутствию речи или ее грубому недоразвитию. У таких детей наблюдается задержка формирования прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки, что связано с недостаточностью вестибулярного аппарата.

При нарушении слуха после  трехлетнего возраста недоразвитие логомоторных функций выражено меньше, успевает сформироваться фразовая речь; нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо.

При поражении слухового анализатора в школьном возрасте у ребенка речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

  1.  Условия развития ребенка после поражения слуха

Целенаправленное адекватное своевременное коррекционное воздействие (в сочетании со своевременным качественным слухопротезированием и использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры) способствует речевому и общему развитию ребенка. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.

Педагогически же запущенный слабослышащий ребенок вследствие недоразвития высших психических функций по уровню общего развития может производить впечатление умственно отсталого.

  1.  Индивидуальные особенности ребенка

Достижение высокого уровня психомоторного и речевого развития связано и с физическим состоянием и наличием таких личностных качеств ребенка, как активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.

При проведении дифференциально-диагностического изучения следует также учитывать, что в ряде случаев (особенно при глубоких нарушениях) недостаточность слуха сочетается с органической патологией ЦНС (Л.П. Григорьева, 1996), которая может быть причиной задержки развития или умственной отсталости. Вместе с тем, ЗПР может быть обусловлена педагогической запущенностью. Таким образом, следует разграничивать 2 категории детей с нарушением слуха:

1 – дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

2 – дети, имеющие дополнительные отклонения в интеллектуальном развитии – глухие (слабослышащие, позднооглохшие) умственно отсталые.

Потенциальные возможности психического развития детей 1 группы значительно выше, что следует учитывать при проведении диагностического обследования.

Например, ребенок с нарушением слуха (без дополнительных отклонений в развитии) в отличие от умственно отсталого лучше выполняет те задания, которые не связаны с участием слуха, речи (невербальные задания): он способен установить логические связи при раскладывании сюжетных картинок, проведении предметной классификации, осуществлять анализ, синтез, сравнение при выполнении заданий на изучение конструктивного праксиса (кубики Кооса и др.). Такой ребенок способен принимать помощь, переносить усвоенный способ действия. Для него характерна большая адекватность, понимание жизненных ситуаций, критичность.

При дифференциальной диагностике состояний, вызванных нарушениями слуха, и умственной отсталости, большое значение имеет учет специфических особенностей речевого недоразвития слабослышащих детей:

  •  специфика речевого поведения – слабослышащие дети проявляют повышенный интерес к артикуляции собеседника;
  •  своеобразие голоса – тихий или громкий, немодулированный;
  •  особенности звукопроизношения: замены, смешения звуков (оглушение звонких, призубный сигматизм и др.).

Следует учитывать и особенности лексико-грамматической стороны речи: если у

умственно отсталого ребенка, прежде всего, страдает смысловая сторона речи (нарушено понимание смысла отдельных слов, предложений, текста), то у слабослышащего ребенка имеет место экспрессивный аграмматизм (нарушение грамматического строя речи – неправильное построение предложений, нарушение структуры слов, нарушение согласования и т.д.).

Каждый ребенок с подозрением на снижение слуха нуждается в своевременном комплексном медико-педагогическом обследовании.

 Задания для самостоятельной работы: изучить и законспектировать предложенную Л.П.Григорьевой «Модель комплексного диагностического обследования детей с нарушениями слуха» (Дефектология. – 1996. - № 3. – с.10).

Для раннего выявления, диагностики и реабилитации детей с нарушениями слуха уже в роддоме должны выявляться дети, относящиеся к группе риска по тугоухости и глухоте. Полученные данные должны передаваться в детские поликлиники для обследования слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4, 6 месяцев. При подозрении у ребенка снижение слуха он должен направляться для комплексного обследования в специализированное медучреждение – сурдологический центр (кабинет). Как вы думаете, реализуется (и в каком объеме) данная система раннего выявления детей с нарушениями слуха в настоящее время в нашей стране? Почему?

 Медицинские методы исследования слуха делятся на объективные и субъективные.

 Для ознакомительного изучения - статья З.С.Алиевой (библиография по разделу №1).

 Объективные методы не требуют активного участия исследуемого в процессе диагностики, не зависят от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Данные методы позволяют использовать факт снижения слуха и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. Однако они требуют использования специальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожалению, не всегда оборудованы сурдологические кабинеты. Такие методы используются в крупных сурдологических центрах России (Институт раннего вмешательства в Санкт-Петербурге и др.)

 К субъективным методам относят методы, основанные на деятельности самого исследуемого. Примером являются различные способы аудиометрии (лат. Audio- слышать +греч.  metreo - измерять) – измерения остроты слуха:

Детская аудиометрия.

Для исследования слуха у детей от 1года до 3-х лет используется метод рефлекторной реакции на звук: ребенок  может моргнуть, замереть, поднять глаза, заплакать, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука. Меняя громкость и тональность звука и внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалист регистрирует все наблюдения и составляет примерную аудиограмму (графическое изображение данных исследования слуха), которая тем не менее не будет абсолютно точно отражать состояние слуховой функции ребенка.

Для детей после 3 лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиметрии. Используется специальный аппарат, подающий специальные сигналы, измеряемые по частоте и силе звука – аудиометр. Ребенок вводится в ситуацию игры, которая ему доступна, например, при подаче звука надевает кольцо на стержень пирамидки.

Тональная аудиометрия.

Применяется при обследовании взрослых и детей с 8-10 лет с использованием аудиометра. Обследуемый должен сообщить, слышит он тот или иной звук или нет.

Речевая аудиометрия.

Позволяет определить у слабослышащего ребенка область его речевого слуха и уровень понимания речи. Для этого используются специально подобранные списки высоко- и низкочастотных слов. Слова, в составе которых есть звуки «о, у, н, м, в, р» являются низкочастотными и при шепоте воспринимаются на расстоянии до 5 метров. Слова со звуками «а, и, е», свистящими, шипящими являются высокочастотными и воспринимаются на расстоянии  до 20 м. В списке даны 3 группы слов. Слух проверяется на одном ухе изолированно (другое ухо закрыто)  - предъявляется одна группа слов. Затем на другом ухе (закрывается первое ухо) – предъявляется вторая группа слов. Далее слух проверяется по открытии обоих ушах и предъявляется третья группа слов.

Приемы речевой аудиометрии могут использоваться педагогами и родителями без специальных технических средств для проведения первичной проверки слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова, сказанные шепотом на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии менее 3-х метров указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре.

Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с содержанием «Списка Л.В.Неймана» (библиография по разделу № 6).

Педагогическое обследование слуха  относится к субъективным методам, т.к. оно основано на непроизвольных или произвольных реакциях самого ребенка. Приемы педагогического обследования слуха у детей до3-х лет:

1) обследование проводит 2 человека: ассистент подает сигналы, наблюдатель общается с ребенком и регистрирует его реакции на звуки. При этом используется звучание игрушек (высокочастотное звучание – шарманка, среднечастотное – дудка, низкочастотное - барабан) и речи (разговорной громкости и шепота) при произнесении слогов типа «па-па-па, пи-пи-пи», имени ребенка.

При обследовании ребенка первых 1,5 лет жизни регистрируется поведенческие реакции ребенка на звуки (реакция на уровне, безусловно-ориентировочного, рефлекса: вздрагивание, раскрытие глаз, поворот головы в стороны звука и т.п.). Ребенок располагается на пеленальный стол (в возрасте до 6 месяцев) или сидит на руках у знакомого взрослого так, чтобы ассистент имел возможность отойти от стола вправо и влево на расстояние не менее 3-х метров (при обследовании ребенка первых 3 месяцев), 4 метров  (3-6 мес.), 6 метров (более 6 месяцев). Наблюдатель склоняется над ребенком, «беседует» с ним. Ассистент в это время подает длительные сигналы то слева, то справа (в случайной последовательности, с интервалом не менее 30 секунд для того, чтобы угасла предыдущая реакция). Сигналы подаются от более тихого к более громкому: сначала шарманка, затем дудка и барабан, сначала шепот, затем голос разговорной громкости – и с максимального расстояния, постепенно приближаясь к ребенку в случае отсутствия реакции.

2) при обследовании неговорящих детей с 1,5 лет регистрируется условная двигательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет определенное игровое действие. Например, сначала ребенку показывают, как «танцует» кукла, если звучит шарманка, «едет» машина под звучание дудки, «прыгает» зайчик под стук барабана. Далее ребенку предлагают послушать, кого сейчас позовут: куклу, шарманку или зайчика.

3) у говорящих детей выявляются возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости  и шепотом звукоподражания (типа у-у-у, ква-ква-ква, ав-ав-ав), лепетные слова (типа лала), полные слова и фразы («покажи у куклы носик», «покажи хвостик у собаки»).

Задания для самостоятельной работы: ознакомиться с материалами Н.Д.Шматко «Педагогическое обследование слуха» (библиография по разделу № 9) и схемой сурдопедагогического обследования (№ 8).

1.3 Диагностика нарушений зрения у детей.

К детям с нарушениями зрения относятся слепые (незрячие) и слабовидящие.

Среди слепых выделяют тотально слепых (с абсолютной слепотой) и частично видящих (с практической слепотой, при которой наблюдается остаточное зрение с сохранностью светоощущения – способности отличать свет от тьмы и форменное зрение  - способность воспринимать контуры (силуэты) предметов на близком расстоянии).

Нарушения зрения могут быть врожденными(80-90%% случаев) и приобретенными

Причинами врожденной патологии зрения могут быть наследственный фактор (15-17 % случаев нарушений зрения), повреждения и заболевания плода в период внутриутробного развития (связаны с инфекционными и вирусными заболеваниями матери в период беременности, болезнями обмена веществ, интоксикациями алкоголем, никотином, лекарственными препаратами – гормональными, снотворными, авитаминозами).

 Приобретенные нарушения зрения связаны с заболеваниями органов зрения (сетчатки, роговицы) и заболеваниями ЦНС (менингит, менингоэнцефалит, опухоль мозга), травматическими повреждениями глаз или мозга (ранения головы,  ушибы).

Дефекты зрения делятся на прогрессирующие (происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса) и стационарные, непрогрессирующие.

Снижение зрения характеризуется, прежде всего, разнообразием нарушений зрительных функций. Недостаточность зрительного восприятия является причиной вторичных отклонений в формировании и развитии познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы:

  •  нарушение зрительного восприятия приводит, прежде всего, к трудностям пространственной ориентировки, недостаточному развитию предметно-практической деятельности, недостаткам наглядных форм мышления;
  •  ограниченность сенсорного опыта приводит к неточности предметной соотнесенности слов (слово вводится в словарный запас ребенка без опоры на сенсорный опыт): за словом закрепляется узкий круг понятий, что снижает развитие уровня обобщений, или,  наоборот, происходит непомерное размывание, генерализация (распространение) значения слова;
  •  трудности овладения артикуляцией на основе подражания из-за снижения зрения являются причиной частых речевых нарушений;
  •  ограничение или невозможность при общении воспринимать такие выразительные средства общения, как взгляд, жест, мимика приводят к недоразвитию форм общения, своеобразию эмоциональной сферы ребенка на ранних этапах развития; в более старшем возрасте из-за возникающих бытовых проблем по причине нарушений зрения наблюдается своеобразие характера и поведения; наличие неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции или в других случаях – повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность, могут наблюдаться иждивенческие тенденции.

Степень выраженности и характер вторичных дефектов у детей с нарушениями зрения зависят от взаимодействия 4-х основных факторов:

  1.  степень выраженности сенсорного дефекта (снижение зрения).

Слабовидящий ребенок имеет больше возможностей использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира, чем слепой.

  1.  время возникновения дефекта зрения.

Чем раньше наступило нарушение зрения, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития.

У детей с врожденными нарушениями зрения наблюдается отсутствие (у слепых) или ограниченность (у слабовидящих) визуальной ориентировки, запаса зрительных представлений. Это приводит к затруднениям в возникновении вертикального положения тела, боязни пространства и новых предметов; недоразвитию пространственной ориентировки, формирование схемы тела, походки, манипулятивной, предметной деятельности.

Нарушение зрения, возникшее в раннем возрасте, вызывает недоразвитие психомоторной сферы: отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений и т.д.

Совсем по-другому складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющий прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

  1.  своевременное начало компенсаторного обучения.

Слепота и слабовидение не являются причиной нарушений интеллектуальных способностей детей. В условиях ранней коррекции и своевременной помощи дети с неглубокими нарушениями зрения достигают высокой степени интеллектуального развития, что позволяет им самостоятельно овладевать знаниями и работать совместно со зрячими.

  1.  индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, понимание структуры дефекта при нарушениях зрения, степени выраженности и характера первичного и вторичных дефектов необходимо для выбора адекватных средств медицинской и психолого-педагогической коррекции.

Следует разграничивать состояния, когда отставание в развитии ребенка наступило в результате нарушения зрения и когда снижение зрения сопутствует умственной отсталости, которая является доминирующим дефектом в отставании. Дети с нарушениями зрения, не имеющие органического поражения ЦНС (которое может быть причиной олигофрении), в отличие от умственно отсталых характеризуется:

  •  преобладанием развития словесного мышления с высокой способностью к абстрагированию (при недостаточности образного мышления), возможностью выполнять вербальные задания логического характера (понимание скрытого смысла, установление аналогий и т.д.);
  •  высоким уровнем развития логической памяти, способностью при запоминании словесно формируемого материала опираться на смысловые связи;
  •  способностью к принятию помощи, к переносу усвоенного способа действия;
  •  большей критичностью к себе и своим возможностям, адекватностью поведения.

Комплексное диагностическое обследование детей с нарушениями зрения, по мнению Л.П.Григорьевой  (1996), должно включать 2 этапа:

На первом этапе проводится клиническое (офтальмологическое), параклиническое (электрофизиологическое) и психологическое обследование направленное на изучение: состояние зрительного анализатора (зрительный диагноз, острота зрения с коррекцией и без, поле зрения и т.д.);  состояние ЦНС в целом (отсутствие или наличие разных форм органической патологии, например, олигофрении); уровня развития средств общения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств.

Результатом такого изучения является дифференциация детей на группы в зависимости от состояния вышеописанных функций.

Исследование ребенка на втором этапе включает психофизиологическое изучение сенсорных процессов зрительной системы (цветоразличение, световая чувствительность, контрастная чувствительность  и т.д.) и психологопедагогическое изучение свойств восприятия – зрительного, осязательного (целостность, детальность, апперцепция, предметность, константность). Такая диагностика необходима для разработки адекватных методов компенсации нарушений зрения.

Задания для самостоятельной работы:

  •  изучить и законспектировать статью Л.И.Солнцевой «Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения»// Дефектология . – 1998. - № 4- с.9-15;
  •  ознакомиться со схемой тифлопедагогического обследования (библиография по разделы - № 4).

Кроме описанных выше вариантов дефицитарного развития (дефект слуха, зрения) могут наблюдаться случаи сложных нарушений -  сочетаний нарушения зрения и слуха (слепоглухие дети). При диагностике сложного дефекта наиболее эффективными являются клинические и параклинические методы:

  •  медико-генетическое исследование - имеет важное значение, т.к. в большинстве случаев сложное нарушение (слепоглухонемота) имеет генетическое происхождение. Так своевременное установление синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заранее и постепенно подготовить ребенка у потере зрения: обучить чтению по системе Брайля, психологически подготовить к новому состоянию и др.
  •  нейрофизиологическое обследование – позволяет достаточно рано диагностировать наличие сенсорных нарушений при  их средней и большей степени выраженности. Например, отсутствие  речи у 2-3 летнего слабовидящего ребенка может вызвать предположение о ЗПР как причине отсутствия речи. Однако электрофизиологическое изучение может обнаружить снижение слуха, которое и является на самом деле причиной нарушения речи. Это помогает выбрать адекватные средства компенсации.

1.4Диагностика нарушений двигательной сферы.

Нарушения двигательной сферы  -  заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата у детей могут носить врожденный и приобретенный характер.

Виды нарушений:

  1.  Заболевания нервной системы: ДЦП, полиомиелит.
  2.  Врожденная патология опорно-двигательного аппарата, врожденный вывих бедра; кривошея, сколиоз – аномалии развития позвоночника и др.
  3.  Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения головного и спинного мозга, конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей); системные заболевания скелета (рахит).

У всех детей с такими нарушениями ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Часть  этих детей не имеют нарушений познавательной деятельности  и не требуют специального обучения и воспитания, а нуждаются в особых условиях жизни и обучения.

Значительную часть среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89%), у которых двигательные расстройства сочетаются с речевыми, сенсорными, интеллектуальными. Такие дети нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и психолого-педагогической и логопедической коррекции.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе («незрелого» мозга), причиной которого могут быть различные неблагоприятные факторы, действующие во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни. Наиболее частой причиной является сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой, которой обычно сопутствует асфиксия. Высокая степень риска для возникновения ДЦП имеет у детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности).

Ведущим дефектом при ДЦП являются двигательные нарушения. Их разнообразие обусловлено действием ряда факторов, связанных со спецификой самого заболевания. К двигательным нарушениям при ДЦП  относят:

  1.  нарушения мышечного тонуса
  •  спастичность - повышение мышечного тонуса;
  •  ригидность – напряженность мышц при максимальном повышении мышечного тонуса;
  •  гипотония - низкий мышечный тонус;
  •  дистония – изменения мышечного тонуса, его непостоянство.

При осложненных формах ЦП может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса.

  1.  ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи).

В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений.

  1.  наличие насильственных движений в виде:
  •  гиперкинезов – произвольных насильственных движений, обусловленных переменным тонусом мышц,  с наличием неестественных поз и незаконченных движений;
  •  тремора – дрожание конечностей, особенно пальцев рук и языка. Для выявления тремора пальцев рук может использоваться  пальце-носовая проба: обследуемому предлагают коснуться указательным пальцем кончика собственного носа и повторить это движение с закрытыми глазами; при приближении пальца к носу при закрытых глазах тремор усиливается.
  1.  нарушения равновесия и координации движенийатаксия.

В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки (туловищная атаксия – неустойчивость при сидении, стоянии).

Всегда нарушена координация тонких, дифференцированных движений, что приводит к трудностям в манипулятивной, предметной деятельности и при письме.

5) нарушение ощущений движений – кинестезия, что приводит к ослаблению чувства положения собственного тела, позы в пространстве, к искажению восприятия направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ребенком с ДЦП как движение в сторону).

6) синкинезии – непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение произвольных (активных) движений. Например, при ходьбе движения ног дополняются движениями рук или при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки и другие нарушения.

Двигательные нарушения у детей с ЦП могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, не может самостоятельно обслуживать себя. В легких случаях дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами, могут самостоятельно ездить на городском транспорте, обслуживать себя, однако у них могут наблюдаться снижение мышечной силы, замедленность и недостаточная ловкость движений, нарушение походки.

При ДЦП двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями функций других анализаторных систем: зрения, слуха, кинестетического  анализатора. Также отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (около 25% детей с ДЦП имеют нарушения зрения, у 6-25% детей наблюдается снижение слуха, у многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля). Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает  объем информации об окружающем, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с ЦП. Это еще более усугубляет затруднения в познании окружающего мира, связанные с нарушением действенного познания при ДЦП (ощупывание, манипулирование с предметами, предметно-практическая деятельность затруднена из-за двигательных расстройств).

В структуре дефекта при ДЦП значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80%. Особенности нарушений речи связаны с:

  1.  локализацией и тяжестью поражения мозга;
  2.  ограниченностью осведомленности и недостаточностью предметно-практической деятельности;
  3.  ошибками воспитания: гиперопекой, при которой родители предупреждают все желания ребенка и выполняют их в ответ на жест или взгляд, что не стимулирует речевого общения.

Существует взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с ЦП. Так, наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей со значительным поражением верхних конечностей.

У детей с ЦП встречаются такие формы речевых нарушений, как:

  •  задержка речевого развития – более позднее начало речи и замедление темпа ее формирования;
  •  дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая. Степень выраженности дизартрических нарушений речи зависит от тяжести и характера поражения нервной системы. В легких случаях отмечается стертая форма  дизартрия с нарушением звукопроизношения, незначительных расстройствах речевого дыхания, голосообразования. При тяжелом поражении ЦНС речь становится невозможной (анартрия - полное или почти полное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц);
  •  алалия -  отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.

Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии – дизартрия – часто сочетается с ЗРР или, реже, с алалией.

При ДЦП имеет место выраженность психофизических проявлений («органические синдромы», энцефалопатические расстройства):

  •  нарушения сна, аппетита, работоспособности;
  •  повышенная истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема памяти;
  •  повышенная лабильность первых процессов, склонность к колебаниям настроения, повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность и др.

По состоянию интеллекта дети с ЦП представляют крайне разнородную группу:

  1.  дети с нормальным или близким к нормальному интеллектом

Может наблюдаться дефицитарное, неравномерное развитие, связанное с невозможностью полноценного общения, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми (по причине двигательных нарушений), невозможностью получения информации об окружающем мире в достаточном объеме. Такие дети могут быть слабо осведомлены в некоторых областях (явлениях окружающего предметного мира и социальной сферы), при этом могут демонстрировать превосходные способности в других областях (игра  в шахматы, рисование и т.д.);

  1.  дети с задержкой психического развития (церебрально-органического генеза)

Психические нарушения у таких детей носят мозаичный (парциальность), неравномерный характер и связаны, как правило, с поражением мозга во второй половине беременности и в период родов. Мозаичность (парезнамность) нарушений проявляется в том, что страдают отдельные функции (например, у некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического). Дети с ЗПР при ДЦП характеризуются достаточным, по несколько замедленным усвоением нового материала, и способностью использовать помощь взрослого при обучении.

3) дети с умственной отсталостью

Нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер, на первый план при этом выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – восприятия, памяти, мышления, а также гностических функций. Умственная отсталость (как психическое недоразвитие) при ДЦП чаще всего связана с ранним внутриутробным поражением.

Таким образом, механизм нарушений психического развития при ДЦП определяется временем, а также степенью и локализацией мозгового поражения. Немаловажное значение в возникновении нарушений познавательной деятельности (например, ЗПР) играют условия воспитания и окружения (ограничение деятельности, социальных  контактов и др.).

Диагностика ДЦП проводится всесторонне и комплексно, с участием различных специалистов – врачей (невропатолога, педиатра, психиатра, отоларинголога, окулиста  и др.), психологов и педагогов. При диагностике ДЦП прежде всего следует учитывать данные анамнеза. В анамнезе детей с ЦП часто имеются указания на патологическое протекание беременности и родовую травму с применением акушерских методов родовспоможения; ребенок обычно рождается в асфиксии, часто с признаками внутричерепной травмы: оценка по шкале Апгар низкая – 2-6 баллов (при оптимальной – 9-10 баллов).

Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с разделом «Ранняя диагностика детского церебрального паралича» книги Е.М. Мастюковой (библиография по разделу №2, с. 71 – 73).

Психолого-педагогическое обследование детей с ЦП направлено на выявление потенциальных возможностей психического развития, оценку максимально сохранных и нарушенных звеньев. При организации обследования учитываются следующие его особенности:

  •  учет характера двигательного нарушения и возможности его влияния на активность ребенка;
  •  подбор наиболее удобного положения головы и туловища ребенка;
  •  выбор адекватных (с учетом двигательных, сенсорных нарушений) пособий для обследования (например, предметный материал должен быть удобен для манипулирования им во время обследования).

Содержание психолого-педагогического обследования ребенка с ДЦП включает:

  1.  Оценку двигательных нарушений, состояния общей и тонкой моторики.
  2.  Изучение состояния зрительного восприятия, зрительно-двигательной координации, слухового восприятия, тактильно-кинестетического восприятия (стереогноза).
  3.  Изучение способов ориентировочно-исследовательской деятельности, овладения предметными и игровыми действиями.
  4.  Оценку умственного развития степени овладения доступными мыслительными операциями, определение типологии затруднений и их причин; изучение уровня обучаемости.
  5.  Изучение речи, коммуникативных (вербальных и невербальных) средств.
  6.  Изучение эмоционально-волевой сферы, особенностей личности (активность личности и ее отношение к окружающему, интересы, потребности и др.).

Завершая рассмотрение вопроса «Психолого-педагогическая диагностика нарушений слуха, зрения, двигательной сферы у детей», хотелось бы еще раз выделить общие характерные особенности этих нарушений, которые имеют большое значение для дифференциальной диагностики. Назовите характерные особенности дифференциального психического развития.

( 1. Первичный дефект анализатора, во-первых, обуславливает  недоразвитие тех функций, которые связаны с ним наиболее тесно, а, во-вторых, приводят к замедленному развитию ряда других функций, связанных с ним опосредованно.

  1.  Для дефицитарного развития характерна асинхрония развития анализаторных систем.
  2.  Большое значение в возникновении вторичных нарушений имеют такие факторы, как время возникновения и степень выраженности сенсорного дефекта, время начала коррекционной работы, индивидуальные особенности ребенка).

2. Психолого-педагогическая диагностика нарушений

эмоционально-волевой сферы и поведения

2.1Общая характеристика группы асинхронного развития

В данную группу относятся эмоционально-волевые и поведенческие нарушения. Ведущим признаком группы нарушений является диспропорциональность (асинхрония) развития (В.В. Лебединский, 1985, с.28).

При нормальном психическом развитии имеет место гетерохрония - разновременное формирование различных функций: одних опережающих по отношению к другим. В каждой возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведет» за собой развитие всех остальных. В следующий период развития другая функция или группа функций становится ведущей, тем самым, определяя ход психического развития ребенка в этот период.

Нарушение такого принципа развития (гетерохронии) – и есть асинхрония развития, при которой наблюдаются сложные сочетания

  •  недоразвития                     отдельных
  •  ускоренного (акселеративного) развития         психических
  •  поврежденного развития                   функций

Выделение группы «асинхронное развитие» является условной, т.к. асинхрония наблюдается, как мы уже отмечали, и при других видах дизонтогенеза.

К группе асинхронного развития относятся 2 вида дизонтогенеза:

  •  дисгармоническое развитие;
  •  искаженное развитие.

2.2Диагностика дисгармонического развития

Дисгармоническое психическое развитие – форма нарушений развития, при которой отмечается недостаточность развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности при относительной сохранности остальных структур.

Дисгармоничность, диспропорциональность в психике может быть связана с генетическими, наследственными факторами, с действием внешних повреждающих факторов в раннем детстве (родовая травма и т.д.); с длительными неблагоприятными воздействиями на ребенка со стороны родителей, создающих неадекватные стереотипы эмоционального реагирования.

Моделями дисгармонического развития являются психопатии и патологическое формирование личности.

Психопатия – нарушение формирования личности, проявляющаяся в стойкой дезадаптации в социальной среде. Нарушения адаптации проявляются в стойких поведенческих нарушениях (вплоть до асоциального поведения в виде правонарушений и преступлений). Дисгармоничность психики, характерна для психопатии, обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Первично-сохранный интеллект не регулирует эмоциональную сферу, а часто находится от него в большей зависимости, чем это наблюдается в норме.

Дисгармоничность, асинхрония развития наблюдается и в самой эмоциональной сфере. При всех психопатиях наблюдается нарушение (недостаточность) элементарных эмоций, связанных с инстинктами, жизненным тонусом, общим состоянием организма и вытекающих из органических потребностей человека. Нарушения низших, элементарных эмоций чаще всего проявляется в динамических расстройствах (повышенной возбудимости, патологической лабильности или инертности) и в преобладании модальности эмоций (страха, гнева, печали и пр.). Недостаточность же высших эмоций, связанных с удовлетворение общественных потребностей (интеллектуальные чувства – любознательность, радость открытия; моральные – симпатии, антипатии, долга, личного достоинства и др.; эстетическое удовлетворение; чувства успеха, неудачи и т.д.) при разных психопатиях имеет различный характер:

  •  чаще – недоразвитие или задержка формирования высших эмоций;
  •  реже – частичная акселерация  их (например, при шизоидной психопатии).

Сочетание расстройств и особенностей эмоциональной сферы порождает многообразие вариантов психопатий. По причинам возникновения психопатии делятся на конституциональные – зависящие в большей степени от наследственной предрасположенности и  органические – связанные с ранним поражение нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни.

К конституциональным психопатиям относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические, истерические.

Шизоидная психопатия может проявляться еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Она проявляется в виде нарушений контакта со сверстниками, необычности интересов. С раннего детства дети необщительны, живут в мире абстрактных, не по возрасту сложных проблем. Вопросы быта, одежды, еда, собственная внешность не вызывают у них интереса. Для многих детей характерно раннее возникновение интеллектуальных интересов (к математике, физике, другим точным наукам), любовь к чтению, природе, склонность к коллекционированию. Часто обращает на себя внимание хорошая речь. Развитие речи обгоняет развитие моторики, в чем проявляется своеобразная асинхрония развития. Неловкость мелкой моторики, затруднения в овладении навыками самообслуживания и моторными навыками письма также характеризует детей с шизоидной психопатией. При данном расстройстве нет полного отрыва от окружающего (как при шизофрении), имеются замещающие формы общения и деятельности: вместо общения с детьми наблюдается предпочтение бесед со взрослыми, вместо игры – ранняя фиксация на интеллектуальной деятельности.

Эпилептоидная психопатия характеризуется отсутствием первичных для эпилепсии судорожных расстройств и может проявляться с 2-3-х летнего возраста в виде бурных и стойких отрицательно окрашенных эмоциональных реакций. Характерным является инертность психических процессов, эмоциональная вязкость. Таким детям свойственно гипертрофированное стремление к установленному порядку, педантизму. Неукоснительно требовательны в отношении соблюдения определенного порядка и правил к себе и другим людям. Изменения в окружающем, даже сами по себе приятны для ребенка (экскурсия), но требующие быстрого переключения на другой вид деятельности вызывают «немотивированное» упрямство. Стремление следовать правилам, нормативам вызывает у этих детей потребность в лидерстве. Неподчинение со стороны других детей ставит ребенка с психопатией в условия необходимости быстрого принятия решения, а невозможность этого порождает вспышки гнева и агрессии. Помнят нанесенную обиду и отличаются мстительностью.

Циклоидный тип психопатии характеризуется немотивированными колебаниями настроения. Редко встречается в раннем возрасте, обычно проявляясь к среднему школьному возрасту. Чаще бывают гипертимный вариант с преобладанием повышенного фона настроения. Эти дети склонны к шуткам, озорству, чрезмерной общительности, отличаются стремлением получить удовольствие «здесь и сейчас», непереносимостью ограничений и запретов. Такой ребенок не выражает, открыто свой протест против ограничений, а игнорирует их, занимаясь более привлекательной деятельностью. Часто отмечается повышенный травматизм из-за высокой склонности к риску в период повышения настроения.

Психастенические личности (склонные к тревожности, с патологической нерешительностью) часто появляются уже в 3-4 года. У них наблюдаются страхи за жизнь и здоровье, свое и близких, боязнь нового, незнакомого, трудности в принятии решений, постоянные сомнения в выборе цели и средств ее достижения. Нарушения порядка и режима, вызывают эмоции страха и тревоги. На помещение в детский сад, школу, перевод в новый класс и т.п. дети реагируют повышением температуры, рвотой.

Истерическая психопатия не всегда имеет конституциональное происхождение, может быть обусловлена негрубыми вредностями (обменно-трофического характера) в раннем детстве. Чаще встречается у девочек, чем у мальчиков. Для детей характерна «жажда признания», стремление быть в центре внимания, что в дошкольном возрасте проявляется в виде капризов, вымыслов, фантазирования (в фантазиях ребенок всегда выступает в роли героя или жертвы, но никогда – в роли постороннего наблюдателя). В школе демонстративность поведения проявляется в своеобразии одежды, прически, поведения, в вымыслах о себе украшающего плана. Выражен конфликт между высоким уровнем притязаний, жаждой признания и неточностью к длительному, волевому усилию, которая снижает успешность в учебе. Ущемленное в связи с этим самолюбие приводит к частым конфликтам с учителями, а иногда к оговорам и вымыслам. Дети склонны к интригам, ревнивы к похвалам в адрес других.

Наиболее часто среди органических психопатий встречается возбудимый (эксплозивный) тип. Чаще наблюдается у мальчиков. Клинической основой данного ти п является усиление процессов возбуждения при недостаточности процесса торможения, что является причиной эмоциональной и двигательной возбудимости. Уже  в 2 – 3 года эти дети обращают на себя внимание легкостью возникновения эмоциональных реакций злости, агрессии. Эти состояния возбуждения наступают внезапно, сразу же при ощущении неудовлетворенности потребности. Такие дети представляют значительные трудности в коллективе: бьют детей  (в драках безудержны), дерзят взрослым. В ответ на малейшие замечания возникают бурные реакции протеста, ухода из школы, дома.

Следует отметить, что клинически «чистые» варианты психопатий достаточно редки. Чаще всего встречается переплетение черт, свойственных разным видам психопатий.

Задание для самостоятельной работы: решить диагностические задачи (определить, с чем связаны нарушения поведения у детей):

  1.  Олег А., ученик 1-го класса. Обратилась учительница с жалобой на нарушения поведения: мальчик отказывается выходить из класса на переменах, участвовать в занятиях физкультурой, иногда не отвечает  у доски. Успеваемость неравномерная: хорошо дается математика, чтение, при грамматически правильном письме устойчиво необычный почерк.

Из беседы с родителями выяснилось, что мальчик на неоднократные попытки отдать его в детский сад реагировал крайне болезненно и поэтому воспитывался дома. Рано научился говорить, охотно общается со взрослыми, интересуется астрономией, знает все созвездия. К школе относится с интересом, но до сих пор не знает ни одного из своих одноклассников по имени. Движения неловкие, до сих пор мать помогает ему одеваться, а иногда и кормит. Уроки физкультуры вызывают у мальчика отвращение содержанием (трудно выполнять гимнастические упражнения, ловить мяч и т.д.) и тем, что одноклассники смотрят на него; не нравится и процесс переодевания.

  1.  Юля Б., ученица 4-го класса. Обратилась мама по инициативе классного руководителя в связи с нарушениями поведения. Педагога беспокоит то, что девочка стремится привлечь к себе внимание, рассказывает странные фантастические истории, в которых сама является главной героиней: то ее похитили инопланетяне, то нападают бандиты и т.д. Учится девочка неравномерно в зависимости от интереса к предмету и конкретной теме. Мама Юли также отмечает склонность дочери к фантазированию, но жалуется и на то, что с первых лет жизни девочка была нетерпима к требованиям и запретам. Добиваясь своего, падает на пол и кричит, стучит ногами и руками. Такие реакции сохранились и в школьном возрасте. Часто на любые требования реагирует громким плачем. Любит привлекать внимание к себе гостей, поет, танцует, рассказывает о своих успехах в школе.

Характеризуя психопатии, следует также отметить, что наряду с биологическим фактором (наследственность и т.д.) существенная роль в возникновении данного нарушения принадлежит средовому фактору – воспитанию. Благоприятные средовые условия способствуют сглаживанию патологических черт характера, компенсации психопатии.

Неблагоприятные условия воспитания, длительная психотравмирующая ситуация является причиной и патологического формирования личности. Его основными вариантами являются:

  1.  Аффективно возбудимый

Черты возбудимости, склонности к агрессии, гневу, конфликтности формируются у ребенка как имитация аналогичного поведения взрослых или, наоборот, как закрепление реакции протеста (чаще наблюдается в неблагополучных семьях, с алкоголизмом родителей, ссорами, жестокостью и т.д.).

2. Истероидный

Может формироваться как реакция протеста в среде аналогичной вышеописанной, или возникнуть в условиях гиперопеки (воспитание по типу «Кумира семьи»), когда непосредственно развивается завышенная самооценка, нежелание делать волевое учение и т.д.

3. Психическая неустойчивость

В условиях гипоопеки (безнадзорности) у ребенка не формируется чувство долга, ответственности, способность преодолевать трудности и т.д.; развивается неустойчивость, импульсивность поведения, его зависимость от желаний в данный момент.

  1.  Тормозимый

Формируется в условиях гиперопеки, при которой авторитарность, деспотичность воспитания, подавляют в ребенке самостоятельность, инициативу, делают его робким, пассивным, тормозимым.

Наиболее типичными клиническими диагнозами для детей и подростков дисгармонического типа психического развития являются:

  •  по МКБ9: «формирование личности по истерическому) типу», «невротическое развитие личности», «характерологические и патохарактерологические  реакции», «психопатия возбудимого (тормозимого) типа», «патологическое формирование личности»;
  •  по МКБ10: F91 “расстройство поведения”,

  F92 “смешанные расстройства поведения и эмоций”,

  F93 “эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста”,

  F94 “расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского возраста”,

F98 “другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся отлично в детском и подростковом возрасте”.

При психолого-педагогическом обследовании в целях дифференциации дисгармонического развития и умственной отсталости следует учитывать следующие особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения:

  1.  Особенности развития когнитивной сферы

Развитие познавательных процессов в целом соответствуют условной возрастной норме. В то же время результативность выполнения тех или иных заданий, продуктивность познавательной деятельности в целом может иметь значительные колебания в зависимости от эмоционального состояния обследуемого ребенка.

  1.  Особенности обучаемости

Обучаемость достаточна, но может быть специфична: в состоянии стресса, эмоционального дисбаланса обучаемость резко снижается, и дети могут демонстрировать порой даже феномен «умственной отсталости».

  1.  Особенности критичности

Критичность может быть достаточной или сниженной (при истерической, эксплозивной психопатии).

  1.  Особенности адекватности поведения

Адекватность может быть достаточной. Также может наблюдаться демонстративная неадекватность или неадекватность в виде протестно-эмоциональных реакций (по типу аффективных вспышек), которые, как правило, имеют причину и связаны с несформированностью регуляторных функций.

При диагностике дисгармонического психического развития основное внимание уделяется исследованию отклонений в личностном развитии детей и подростков. С этой целью используются следующие методы:

  1.  Анамнестический
  2.  Беседа, наблюдение
  3.  Специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т.д.)
  4.  Личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке)
  5.  Проективные методы

Среди личностных опросников наиболее часто используются:

  •  патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Личко – для диагностики типа психопатий и акцентуаций характера у подростков 14 – 18 лет;
  •  опросник Шмишека – для диагностики наличия и типа акцентуаций у детей с 8 – 9 лет и подростков;
  •  шкала MMPJ (Миннесотский многоаспектный личностный опросник) – для диагностики типов  личности у взрослых;
  •  шкала «Проявлений тревожности» (автор – Дж. Тейлор);
  •  16-PF (16-ти факторный опросник) Р. Кеттелла – для  диагностики определенных черт личности и др.

Для изучения самооценки используется методика Дембо-Рубинштейн, уровня притязаний – методика Хоппе.

С целью интегральной оценки личности ребенка и ее структурных компонентов широко используются проективные методики:

  •  графические («Дом – дерево – человек» (ДДЧ), «Несуществующее животное», «Свободный рисунок» и др.);
  •  методика Люшера, ЦТО;
  •  методика Роршаха «Чернильные пятна»;
  •  ТАТ, САТ;
  •  Методика Розенцвейга;
  •  Методики завершения предложений, рассказа и др.

Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с психологическими особенностями детей с разными видами психопатий, которые обнаруживаются при патопсихологическом обследовании (библиография по разделу № 3, с. 94 – 105).

2.3Диагностика искаженного развития

К данному виду дизонтогенеза относится ранний детский аутизм (РДА). Аутизм – это «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимостть в контактах со средой» (К.С. Лебединская).

РДА был описан в 1943 г. Л.Каннером как особое болезненное состояние, а в 1944 г. Р. Аспергером как  патологическую конституционную структуру, ближе к психопатической. В настоящее время РДА кодифицируется в МКБ10 как F84 «Общие  расстройства развития». В данный код включается:

F84.0 “Детский аутизм”

F84.5 “Синдром Аспергера”

Несмотря на то, что детский аутизм был описан более 50-ти лет назад, причины аутизма недостаточно ясны. К этиологическим факторам РДА относятся наследственная предрасположенность, раннее органическое поражение ЦНС, психогенный фактор – хроническая психотравмирующая ситуация, вызванная нарушением эмоциональной связи ребенка с матерью, холодностью матери, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка.

Основными признаками РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:

  1.  аутизм с аутистическими переживаниями (нарушение способности к установлению эмоционального контакта);
  2.  стереотипное однообразное поведение с элементами одержимости;
  3.  своеобразное нарушение речевого развития.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3 – 5 лет. В раннем возрасте можно наблюдать следующие характерные проявления:

  •  поздно возникает «комплекс оживления», ребенок не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращает внимание на предметы;
  •  на руках у матери ребенок может быть либо вялым, либо избыточно напряженным, не выбирает удобной позы, на руки не просится, часто предпочитая, находится в кровати, коляске и т.д., в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
  •  своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
  •  к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения, то быстро пресыщается.

Аутичный ребенок, как правило, находясь среди других людей, ведет себя так, как будто он один: не обращает внимание на других, не откликается на свое имя, смотрит мимо, чаще всего молчит. Отмечается отсутствие или слабость контактов по отношению к близким, стремление тщательно скрывать свой внутренний мир от окружающих. В то же время аутичный ребенок характеризуется повышенной ранимостью, пугливостью, повышенной чувствительностью к обычным сенсорным раздражителям: свету, звуку. Сверхсильным раздражителем для него является человеческое лицо, поэтому ребенок с РДА избегает зрительных контактов, прямого взгляда. Очень рано появляются страхи, различные по своей природе. Часто даже обычные предметы и явления вызывают у такого ребенка чувство страха (игрушки, бытовые предметы, шум воды и т.д.). Страхи вызывает и все новое, поэтому наблюдаются бурные реакции тревоги и протеста на изменение привычной обстановки. С состоянием страхов связаны и различные действия, носящие характер ритуалов.

Стереотипность в поведении проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и как наличие однообразных действий:

  •  моторных (раскачивание, постукивание, прыжки и т.д.);
  •  речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз);
  •  однообразных игр, стереотипных манипуляций каким-либо предметом (пересыпание песка в песочнице, перебирание веревки между пальцами и т.д.).

К особенностям речевого развития у детей с РДА относятся:

  •  мутизм (отсутствие речи);
  •  эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другими людьми, часто спустя некоторое время);
  •  речевые штампы  - слова и фразы (фонографичность, «попугайность» речи);
  •  отсутствие в речи первого лица (о себе говорит «он» или «ты», о других – иногда «я»);
  •  нарушение семантики (расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкование значений слов).

Характерные особенности речевого развития ребенка при РДА обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи. Нарушение функции речевого общения при РДА может сочетаться с наличием богатого не по возрасту словарного запаса. Данная особенность является проявлением неравномерности искаженного развития (асинхронии), когда отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологические ускоренно. Другие проявления неравномерности развития при РДА:

  •  особенности моторики: движения угловатые,  вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде; часто нарушена походка. Иногда тонкая моторика в отдельных своих проявлениях развивается раньше, чем общая;
  •  особенности  пространственных представлений: успешность усвоения сложных речевых конструкций (по ориентировке в пространстве) может сочетаться с нарушением ориентировки в собственном теле, себя в пространстве;
  •  нередко развитие гнозиса определяет праксис (при нормальном психическом развитии – наоборот);
  •  парциональность, своеобразие интеллектуального развития: справляясь с заданием абстрактного характера (например, 2 + 3 = ?), ребенок с трудом выполняет задачу с конкретным насыщением («У тебя было 2 яблока, мама дала еще 3, сколько стало?)

Нарушения мышления по типу искажения при РДА проявляются в разноплановости мышления, опора на скрытые признаки, склонности к символике, вычурности. Так, при  выполнении задания «Предметная классификация» ребенок с РДА может выделять группы по категориальным признакам («овощи, фрукты, мебель и др.) и одновременно – по цвету («помидор, шляпа, книга – красные»), и по латентным признакам («клоун и котенок – смешные»).

У детей с РДА отмечаются и специфические нарушения восприятия. Предметность восприятия окружающего мира искажается под влиянием аутистических страхов, поэтому дети с РДА часто воспринимают предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных признаков. В.В. Лебединский (1985) описывает  результаты исследования со здоровыми детьми и детьми с РДА. Детям предлагался набор признаков взаимоисключающих друг друга, например, «маленький – пушистый – добрый – злой – с длинными зубами». Испытуемые должны были указать, кто был задуман. Здоровые дети отказывались от решения, указывая на противоречие, а дети с РДА называли волка, крокодила и т.д., т.е. ориентировались на отдельные признаки для возникновения образа предмета, вызывающего страх.

Интеллектуальная недостаточность не является обязательным симптомом РДА. У детей с РДА могут быть хорошие интеллектуальные данные, и даже одаренность в различных областях (абсолютный музыкальный слух, умение рисовать, считать, играть в шахматы).

Вместе с тем, часто наблюдается неравномерность развития отдельных интеллектуальных функций, как и неравномерность развития деятельности в целом: ребенок часто с легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном (например, в завязывании шнурков).

Содержание игр, так же как и  интеллектуальной деятельности детей с РДА, далеко от реальной ситуации. В играх таких детей отмечаются фантазии с полным отрывом от реальности (ребенок, взяв на себя роль «собачки» в игре, требует не называть его по имени, а по-особому кормить, ложиться спать на полу и т.п.).

Диагностика РДА проводится с 3 – 4 лет с учетом ранних признаков проявления аутизма и включает комплексное медицинское (педиатр, психиатр и т.д.) и психолого-педагогическое обследование в привычных для ребенка условиях (в некоторых случаях – и дома у ребенка). При обследовании детей с РДА необходимо соблюдать следующим  рекомендациям:

  •  дать возможность ребенку обследовать помещение, убрав предварительно острые, бьющиеся и т.п. предметы;
  •  избегать зрительного и тактильного контакта с ребенком в первые минуты обследования;
  •  в течение всего обследования говорить тихим голосом, не делать резких движений, не использовать крупных, ярких, резко звучащих игрушек;
  •  предлагать ребенку 2 – 3 однотипных задания и сразу позволять прекращать ему деятельности, или наступает пресыщение.

Важной задачей диагностики является дифференциация РДА от других нарушений развития. При этом следует обратить внимание на наличие таких характерных признаков, как:

  •  отсутствие жестикуляторного и мимического общения при аутизме и наличие его при алалии;
  •  наличие эмоциональной откликаемости при умственной отсталости и отсутствие ее при РДА.

При изучении детей с РДА используются те же методы, что и при обследовании детей с дисгармоническим развитием (п. 5.2.) с учетом вышеописанных рекомендаций.

Искаженное психическое развитие по своей структуре является сходным с дисгармоническим. Это сходство состоит в  сочетании явлений нарушений развития одних систем с акселерацией других и в нарушении последовательности развития ряда психических функций. Однако если дисгармоническое развитие характеризуется врожденное или приобретенной стойкой диспропорциональностью психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, то основой искаженного развития является текущий болезненный процесс. При РДА на разных этапах развития создаются различные виды искаженных межфункциональных связей: сложные сочетания недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, которые приводят к ряду новых патологических образований.

 

ТЕКСТ-КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ:

Установите соответствия:

1. Искаженное развитие  РДА

 Поврежденное развитие  ?  

           Дисгармоничное развитие  ?

 

2.       Дефицитарное развитие   асинхрония развития анализаторов

 Замедленное развитие            ?

 Психическое недоразвитие  ?

 


Диплом на заказ


1. Люди далекие от церковной жизни довольствовались слухами и сплетнями и на их основании выносили своё сужд
2. Обусловленная воспитанием инициированием и активизацией мотивация участника организации опирается на ее
3. потрбитель Непрямой производительопт
4. Акушерська операція - накладання акушерських щипців
5. Сохраним вместе с mwy Home природу России
6. баллистических исследований Современное ручное огнестрельное оружие используемое обычно при соверше
7. тема и функции Анатомофизиологическое особенности респираторной системы новорожденных предрасполагаю
8. Определение основных направлений по улучшению производственно-хозяйственной деятельности предприятия
9. Топки и топочные устройства
10. Реферат- Мораль как регулятор социального поведения
11. Общее понятие маркетинга
12. Программа восстановления Европы программа помощи Европе после Второй мировой войны
13. Я завидую всем кто пишет оперы
14. Изучение обстоятельств несчастного случая на производстве
15. 1935 в семье сельских учителей д
16. тема- понятие виды структура уровни элементы
17. Правовое обоснование полномочий органов государственной власти и местного самоуправления в Российской Федерации
18. Восприяти или перцепция от лат
19. Конституционно правовые основы религиозного и религиоведческого образования в РФ
20. Характеристика русского языка