Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.ru

тема пищевых рефлексов

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-13


Диплом на заказ

25. Период новорожденности. Специфика и особенности построения индивидной организации. 

процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни р-ка. Рождаясь, р-к физич. отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям р-ку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы.

Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, и все остальные движения тормозятся. Поскольку р-к полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением».

Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы явл. атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для р-ка и вскоре исчезают. Так, напр., рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на 2 месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что р-ка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда р-к научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.

 Безусловные рефлексы новорожденного

Р-к закрывает глаза при: ярком свете, шлепке по переносице, хлопке возле головы р-ка. При повороте головы на право – подбородок поднимается, пр. рука вытягивается, левая сгибается. При разведении локтей в стороны руки быстро сгибаются. При нажатии на ладонь или подошву р-ка пальцы сжимаются. Укол булавкой подошвы – колено и стопа сгибаются. Поднимаем лежащего животом вниз р-ка – он пытается поднять голову, вытягивает ноги.

К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, р-к начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.

 психическая жизнь новорожденного.

Мозг маленького р-ка продолжает развиваться, но не вполне сформирован, поэтому психич. жизнь связана главным образом с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой.

 Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Напр., р-к, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, путается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха.

Ощущения новорожденного недиффсренци-рованы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувственных эм. состояниях или эм. подчеркнутых состояниях ощущений».

Важные события в психич. жизни р-ка — возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3-й неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений р-ка, он замирает и замолкает. Позже, на 3-4-й неделе, такая же реакция возникает на голос ч-ка. В это время р-к не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3—5-й неделе, внешне проявляется так же: р-к замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

Р-к приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биолог. еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взр. ч-ка составляют специфику соц. ситуации развития младенца.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эм. связи. Примерно в 1 месяц р-к, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эм. реакция была названа комплексом оживления. Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у р-ка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

26. младен. период. Предпосылки речевого и соц. развития ч-ка от 1 мес до 1 года.

Роль общения со взрослым в развитии р-ка. Жизнь младенца, целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности р-ка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взр. удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, р-к имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное; эм. отношение р-ка ко взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эм. общение с взрослым сильно сказывается на хорошем настроении р-ка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошед-ший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение р-ка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, кот. перестали было его интересовать. К 4-5 месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный хар-р. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эм. общении, имеющая огромное положительное значение для развития р-ка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с р-ком, то р-к привыкает непрерывно требовать внима-ния, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную д-ть взрослого и р-ка. Взрослый как бы вводит р-ка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает р-ку выполнить действие, направляя его движения.

Совместная д-ть взрослого и р-ка состоит в том, что в3рослый руководит действиями младенца, а также в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращаемся к помощи и содействию взрослого.

Пример: Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

Пример: Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся возможности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократного показа.

Действия, кот. р-к овладевает под руковод. взрослого, создают основу для психического развития. Т.о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития, кот. состоит в том, что психич. процессы и качества складываются у р-ка под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение р-ка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим ч-ком. Иначе говоря, отношение р-ка к действительности оказывается с самого начала соц., общественным отношением.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного ч-ка на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано.

в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.

Первое условие - объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых р-к может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность р-ка во взрослом вовсе не явл. потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения р-к научается использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие - поведение взрослого, обращенного к р-ку. Взрослый с первых дней появления р-ка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кот. можно судить, что ребенок включился в общение.

Первоначально р-ка втягивает в общение мама, позднее у него возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяц жизни имеют для него эм. значимость.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности р-ка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оценивает поведение р-ка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому р-к постепенно усваивает положительные привычки, учится правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

Формирование предпосылок усвоения речи. 

Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Р-к рано начинает затихать, прислушиваться, если взрослый с ним заговаривает. После 3 месяцев, когда р-к в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, кот. первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около 4 месяцев) р-к может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Напр., когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию р-ка. Надо сказать, что р-к - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эм. тон речи. Эм. состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый р-к много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно р-ку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем р-к может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни р-ка взрослые используют речь, чтобы передать свое эм. расположение к р-ку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание р-ком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает р-ка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на кот. указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к р-ку, определяет понимание речи.

К концу первого года у р-ка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, мальчика и т.д.

Важно, что р-к ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?» - и р-к ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эм. общение с пониманием речи взрослого обычно доставляет малышу большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей р-ка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее - стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает:

«Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы?» - р-к весело прыгает, находит часы глазами и повторяет «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. 

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов р-к сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Т.о., к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный хар-р, становится одним из важных средств расширения возможностей общения р-ка со взрослым.

Это если время останется.

Физическое развитие младенца

1 мес. – поднимает подбородок.

2 мес. – поднимает грудь

3 мес. – тянется за предметом, но чаще промахивается

4 мес. – сидит с поддержкой

5-6 мес. – хватает рукой предметы

7 мес. – сидит без поддержки

8 мес. – садится без посторонней помощи

9 мес. – стоит с поддержкой, ползает на животе

10 мес. – ползает, опираясь на руки и колени; ходит держась 2 руками

11 мес. – стоит без поддержки

12 мес. – ходит, держась одной рукой

27. Психологические характеристики периода раннего детства от1 до 3 лет.

На протяжении раннего возраста жизненное пространство р-ка расширяется по тем же 2 основным направлениям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной д-ти. Линия общения расширяется - она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей - и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на первое место мотивы сотрудничества. В то же время главной стороной жизни становится предметно-познавательная манипулятивная д-ть. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-манипулятивной д-ти (совместная д-ть со взрослым), а с другой — мотивов эм. общения и сотрудничества в рамках общения с родителями.

Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Р-к живет наглядными ситуациями, непосредственно связанными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с другом в конфликт. В каждый данный момент им движет только одно побуждение.

в конце младенческого возраста дети, в основном, имеют простой и «как бы легкий» жизненный мир. Аффективная окрашенность восприятия и связанной с ним познавател. предметно-манипулятивной д-ти благоприятствует сохранению «как бы легкости» внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно-манипулятивной д-ти, так же как и на сам процесс общения, обусловливает непосредственность их удовлетворения. Эта непосредственность, в свою очередь, определяет незначимость трудности внешнего мира. Возникающие в рамках окрашенной аффективным интересом д-ти отдельные преодолеваемые препятствия (физического и иного порядка) не могут стать источниками значимой трудности.

Факторами, приводящими к появлению значимой трудности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих

условиях главным образом отрицательные моменты в общении с родителями. Отмеченная тесная переплетенность предметно-манипулятивной д-ти. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при аномальной линии развития «чувства стыда и сомнения... формируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной соц. оценки сверхтребовательными взрослыми».

Кризис 3 лет, кризис «выделения своего «Я» протекает под знаком пересмотра отношений р-ка со взрослыми. Резкие проявления негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса явл. показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.

Помимо излишней требовательности, кот. Э. Эриксон считал основной причиной регрессивной линии развития в раннем возрасте, отклонения от оптимального развития жизненного мира вызываются и другими причинами. Ими могут быть дефицит общения и его неполноценность (как в эм. аспекте, так и в аспекте сотрудничества), недостаток требовательности, вседозволенность, исключительность положения в семье и т.д. В результате кроме неуверенности (по Эриксону, «сомнений, стыда») нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты хар-ра. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспитания (общения) в зависимости от наследственных особенностей р-ка могут привести к различным отрицательным чертам хар-ра. Напр., та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать неуверенность, а других - агрессивность.

Развитие отрицательных черт хар-ра обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих оптимальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факторы можно разделить на две группы: фрустрирующие оптимальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жизненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотивационньш факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затруднения в познавательной предметно-манипулятивной д-ти, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.

Причины значительных различий в формировании жизненного мира младенца (когда в основном сохраняется оптимальная линия его онтогенеза) и р-ка раннего возраста состоят, как представляется, в резком повышении многообразия и усложнения как внеш., соц., так и внутр., наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной д-ти взрослых с р-ком. С другой - одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавшимися ранее индивидуальн. особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве становятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внеш. и внутр. факторов развития оптимальная линия в общении с р-ком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые негативные черты хар-ра, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться путем мотивационного подражания. Те или иные отрицательные черты родителей, будучи подкрепленными наследственной предраспо-ложенностью, формируются и у их детей.

Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоц. тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрослыми главной стороной жизни становится игровая предметноманипулятив. д-ть. На данном возрастном этапе закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром — трудолюбие. Представляется, что именно в этом возрасте решается дальнейшее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий хар-р, с кот., как писал Пришвин, «любовь входит в труд, и самый труд становится любовью». Творчество, безусловно, вырастает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу д-ти. И если в раннем детстве р-к идентифицирует любую д-ть с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.

Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном применительно к младенческому периоду, можно сказать, что основным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, иными словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверенность в себе формируются уже на основе этого доверия.

Итак, к концу раннего детства р-к подходит либо с простым и «как бы легким», либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трехлетнего р-ка уровню когнитивного освоения мира. С появлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него характерна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней цен-трация (фиксированность на отдельных ярких св-вах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ассоц-ть связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опоры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уровню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Р-к живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.

В раннем детстве р-к активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними Его ведущая д-ть – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры с сюжетом. К 3 годам появляются личные действия и сознание «я сам» — центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эм. завышенная самооценка. В 3 года поведение р-ка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в кот. он погружен, но и отношениями с др. людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «Я» ребенка.

Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: р-к живет только ситуациями, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значительной части детей появляется значимость трудности жизненного мира.

ЭТО ЕСЛИ ОСТОНЕТСЯ ВРЕМЯ

КРИЗИС 1 ГОДА

 Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у р-ка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку р-к уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания р-ка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, р-к и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы- некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаше всего появление сильных аффектов у р-ка

связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с р-ком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают р-ку избавиться от острых эм. реакций.

Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (напр., «ика» - шкаф, «гилигилича» - карандаш); слова - обрывки слов взрослых («ка» - каша, «па» - упала); слова - искажения слов взрослых, сохраняющие тем не менее их фонетический и ритмический рисунок («тити» - часы, «ниняня» - не надо); звукоподражательные слова («ав-ав» - собака, «му-му» - корова).

Еще более интересны семантические различия. Маленький р-к вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый ч-к, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью кот. мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником Р-к не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Вообще, автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой р-ком ситуации и активности самого р-ка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многоз-начных слов имеет эм.-действенный хар-р.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького р-ка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика р-ка, сопровождаю-щая непонятные слова. След., автономная речь допускает общение, но в других формах и другого хар-ра, чем то общение, кот. станет возможным для р-ка позднее.

28. Общая психологическая характеристика дошкольного периода. 3-7лет

Дошкольное детствопериод познания мира человеческих отношений. Р-к моделирует их в сюжетно-ролевой игре, кот. становится для него ведущей д-тью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Р-к творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления л-ти. Возникновение эм. предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира - вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизненного мира, определяемая соподчинением мотивов. Происходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчивые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность л-ти. У большинства детей проявляется значимость сложности и трудности мира.

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним сложность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуатив-ности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Вначале появляется возможнос-ть подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговре-менной памяти и временной перспективы (психологического прошлого и психологического будущего), постепенно складывается система относительно устойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы.

Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказывает, сюжетно-ролевая игра. Игровая д-ть наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива д-ти с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяют без серьезных проблем преодолевать противоречащие этой д-ти побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной д-ти и общения со значимыми взрослыми.

Но в дошкольном возрасте резко возрастает и становится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты хар-ра, появляются те или иные его тенденции. они складываются на основе конкретных сочетаний наследственной предрасположенности и условий развития. Последние определяются принятым в семье стилем воспитания и примером окружающих взрослых. Механизм мотивационного подражания, проявляющийся уже в раннем возрасте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жизни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую д-ть, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрослых, и осваивают их соответственно сочетанию своих задатков и наблюдаемых образцов поведения.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, т.о., на формирующихся у детей тенденциях хар-ра. Такие распространенные типы тенденций, как демонстративный, возбудимый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эгоистических мотивов (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смещения, отклонения мотива от содержания самой д-ти теряется непосредственность удовлетворения потребностей и становятся значимыми сложность и трудность мира.

В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных мотивов (предметных чувств) создаются предпосылки для появления собственно сущностных связей с миром. Все жизненные отношения начинают оформляться в плане их сущностности либо несущностности.

С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения р-ка к тому или другому родителю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное отноше-ние к матери или отцу может поменяться, скорректироваться в соответствии с начав-шимся формированием направленности л-ти.

В конце дошкольного возраста появляются первые собственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявлениях), у отдельных детей может зародиться призвание. Формирование сущностных связей гораздо легче происходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная д-ть и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни, а также с искажающими оптимальную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено.

Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже намечается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого ч-ка и соответственно складываются основные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, кот. отмечаются в онтогенезе позднее.

Т.о., подавляющее большинство детей завершают дошкольный возраст со значительными отклонениями от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онтогенеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже значительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы соц. отношений и соответствующими воздействиями на формирующуюся направленность л-ти приводит к соотношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.

Подчеркнем, что эти соотношения явл., прежде всего, результатом воздействий соц. среды, воспитания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предрасположенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, слитых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотношение формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.

29. Дошкольный период. Специфика и основные линии развития воприятия, памяти, мышления и речи.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления р-ка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для р-ка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, р-к перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года р-к активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фра-зы). Р-к 3—5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую д-ть. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим р-ком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто наз. словотворчеством.

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной р-к требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки явл. исключительной принадлежностью папы: «Папочка, покажи твои папонки!», «Муж стрекозы — стрекозел», «Дым трубится», «Давайте лопатить снег», «Смотри, как налужил дождь!», «Отскорлупай мне яйцо!», «Я уже начаепился», «Уж лучше я непокушанный пойду гулять», «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что р-к усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. (Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации).

 Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для р-ка яркую эм. окраску.

Вообще в дошкольном возрасте р-к овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает р-ку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с кот. столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед р-ком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, кот. дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, р-к учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с кот. они обращаются к родителям: «А куда летит дым?», «А кто качает деревья?», «Слушай, мама* когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?», «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?», «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?», «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами».

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода р-к не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Р-к не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Р-к быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда р-к сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает р-к, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды д-ти, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал р-к может воспроизвести, играя. Напр., взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возр. этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования л-ти. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования л-ти определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия и других психических функций.

Восприятие.в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с кот. р-к знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что р-к начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные св-ва предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти св-ва; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Напр., р-к адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствую-щие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возр. периоде, часто мешает р-ку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж. Брунера, многие дошкольники верно судят о сохранении кол-а воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосредственное восприятие приводит к ошибке — снова возникает феномен Пиаже. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления -переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода -к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее явл. наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

Андрей О. (6 лет 9 мес): «Почему звезды не падают?» - «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» - «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).

30. Сенсорное развитие р-ка. Сенсорная  культура.

Сенсорное развитие р-ка – это развитие его восприятия  и формирование представлений  о внешних св-вах предметов: их цвета, формы, величины, положение в пространстве, запахи, вкусы и т.д. С восприятия  предметов и явлений окр. мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент  успешного развития р-ка. Составляющим  сенсорного развития р-ка явл. усвоение  сенсорных эталонов.

1). Сенсорный эталон (по Запарожцу)- единственное измерение св-в, качеств предметов. Пиаже и Монтессоре  утверждали что, психика р-ка развивается благодаря действиям и предметам, спонтанно и независимо от целенаправленного обучения.

Задача взрослых состоит в организации  развивающей предметной среды.

Роль восприятия играет  использования сенсорных эталонов и построения моделей отношений выделяемых св-в объектов. Мухина. Ознакомление, развитие и закрепление сенсорных эталонов  происходит в процессе продуктивной д-ти (рисунки, конструкции, аппликации, развивающие игры). Ознакомление детей на протяжении дошкольного периода углубляется. От ознакомления с цветами спектра до их оттенков. Основными  геометрическими фигурами явл. вариации по соотношению осей, сторон, величины углов, соотношение предметов по величине – это соотношение по отдельным протяженностям.

2). Сенсорные способности – это  функциональные возможности орг-ма, обеспечивающие восприятие и ощущение ч-ком окр. мира и самого себя.

Задатки – индивидные св-ва (музыкальный слух, горловое пение).

3). Сенсорные процессы (ощущения, развитие чувствительности) на основе усвоенных сенсорных эталонов. Развитие происходит на основе сенсорных способностей, в формировании сенсорных процессов играет роль наглядных представлений и перцептивных процессов (восприятия), зависит от типа памяти (зрительно- слуховой и слухо - зрительной). Слаборазвитые сенсорные процессы приводят к сенсорному голоду  или,  наоборот, к формированию сенсорной культуры ч-ка. Есть  человеческие ограничения: ч-к не слышит ультразвук и не видит ультрафиолетовые лучи, чем больше развито одно, тем меньше - другое. Ориентация в пространстве: точка отсчета  правая рука.

Уже в раннем детстве у р-ка накапливается определенный запас представлений о разнообразных св-вах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с кот. р-к сравнивает св-ва новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта р-ка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях св-в и отношений мы именно воспринимаем св-ва предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в кот. разновидности данного св-ва расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомле-ние происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной д-ти. Даже если р-ка специально не обучают выделять разновидности св-в, соответствую-щие общепринятым эталонам, то сам материал, с которым дошкольник имеет дело при рисовании, конструировании, выклады-вании мозаики, аппликации, содержит необходимые образцы. Так, рисуя, р-к пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами разной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т. д. Когда взрослые помогают р-ку в выполнении рисунков, построек, они называют основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, кот. должны приобрести значение образцов. Однако этого недостато-чно. Необходимо еще, чтобы р-к выделил те основные разновидности св-в, кот. применяяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними св-ва разнообразных предметов.

Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (напр., формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета), так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представле-ния о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.

Когда усвоены только некоторые эталоны, р-к очень четко и точно воспринимает св-ва предметов, кот. с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности св-в, эталоны кот. еще не усвоены, восприни-мает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные св-ва как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация св-в предметов. Так, р-к, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представления о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико.

получив, напр., желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают как «не такие». Оранжевый образец ставит р-ка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов - желтый. Поэтому р-к выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном желтые предметы.

Усложнение продуктивных видов д-ти ведет к тому, что р-к постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к 4-5 годам овладевает сравнительно полным их набором.

С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный хар-р. Это меры, сознательно устанавливае-мые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, кот. указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление только об отношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолирован-ного предмета р-к не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой-меньше-самый маленький). Они начинают опреде-лять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

представлений о признаках, по кот. св-ва предметов могут изменяться. При помощи взрослых, специально организованной д-ти дети усваивают, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Р-к узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакоми-тся с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда р-к сопоставляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической д-ти, повседневной ориентиро-вки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно. Происходит усвоение сенсорных эталонов не только цвета, формы, но и всех других св-в предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности —

образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.

Ознакомить детей с сенсорными эталонами - значит и организовать запоминание р-ком слов, обозначающих осн. разновидности св-в предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти р-ка, делает его применение более осознанным и точным. Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного периода постепенно углубляется, от ознакомления с цветами спектра переходят к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами - к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине - к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами с порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по насыщенности цвета, с разделением цветов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов, с делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины и отдельных протяженностей и т. д.

Усвоение сенсорных эталонов - только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, - это совершенствование действий восприятия.

Р-к вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные св-ва предметов, строить ясные и точные их образы, кот. могли бы направлять и регулировать новые виды д-ти р-ка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, кот. достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Совершенствование действий восприятия значительно ускоряется в условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнося их свойства с сенсорными эталонами), построению моделей. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию св-в предметов без реальных образцов и внешних действий. Большое значение имеет при этом обучение последовате-льности обследования предметов и подробному словесному описанию их св-в.

Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слухового восприятия. Св-ва звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предмета, с которым выполняют различные манипуляции, — перемещение, прикладывание и т. п. Отношения звуков разворачиваются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового восприятия формируются по тем же законам, что и действия восприятия зрительного, но это происходит в другой форме. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их.

В развитии слухового восприятия сущест-венное значение имеют и движения рук, ног, всего корпуса, кот. помогают р-ку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.

Чувство ритма р-к начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмичные движения и произнося слова в определенном темпе.

Помогают р-ку движения рук и в восприятии изменения высоты звуков. Значительных успехов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма у дошкольников можно добиться путем использования наглядных пособий. Так, напр., р-к овладевает умением более точно улавливать звуковысотные отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и

вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосок: короткой полоской изображается короткий, а длинной - длительный звук, полоской красного цвета - акцентированный, а синего — не акцентированный звук.


Диплом на заказ


1. Структурной и функциональной единицей нервной системы является нервная клетка ~ нейрон
2. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ЮРИДИЧЕСКАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ- ПОНЯТИЕ ВИДЫ ОСНОВАНИЯ И ПРЕДЕЛЫ
3. темами Принципы методы стиль и формы управления образовательными системами
4. обобщенные харки не учитывают различий между организациями
5.  Виявлення факторів конкурентоспроможності підприємства за допомогою процедури факторного аналізу Ан
6. Развитие математики
7. технические и идейнополитические новации
8. ~ара металлургиялы~ ~ндіріс неше типке б~лінеді- А1 В2 С3 Д4 Е5 2
9. Тема 6 Управление товародвижением ~ 2 ч
10. И учитель
11. й ученик- Полузимаполувесна Природы светел лик Туманясь высят не
12. Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей
13. Десятый конгресс ООН по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями, его место в истории конгрессов
14. Курсовая работа- Необходимость, сущность и функции кредита
15. Тема 2 Процесс стратегического менеджмента Вопросы лекции- 1
16. КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 2 Задача 1
17. ТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ Контрольные вопросы и задания в соответствии с критериями оценки результато
18. ВАРИАНТ 4 1 У пациентов с завершённым ростом в кровоснабжении головки бедра не участвуют сосуды- А
19. Введение В экономическом анализе результаты деятельности предприятий могут быть оценены такими показат
20. Общая проблема обеспечения информационной безопасности