Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.ru

педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2015-07-05


Эволюция учений об одаренности в истории философии


Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в более поздние времена, содержат много интересных фактов, наблюдений и выявленных на их основе закономерностей. Однако разрабатывалось все это автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а, следовательно, и социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи практически вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творчества.

Эти представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Гегель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, которое в более поздние времена стали называть значительно скромнее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Известно, что Сократ, шутя, говорил тем, кто интересовался причинами его необычной проницательности, что ему помогает, подсказывая, его добрый демон - гений. Закрепившись в сознании большинства людей благодаря художественной литературе, это представление живет и поныне. И нередко все мы, подобно гениальному шутнику Сократу, объясняя причины собственных удач, говорим о помощи доброго «ангела», или «гения».

Поэтому люди часто были склонны мистифицировать происхождение, жизнь и деятельность гениев. И, как следствие, биографии выдающихся людей обычно обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Например, о выдающемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пифагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души («был он сначала сыном Гермеса Эфалидом, затем Эвфорбом, который был ранен Менелаем во время осады Трои, Пирром и, наконец, родился Пифагором»).

Не менее фантастические подробности о жизни многих выдающихся людей распространялись и в гораздо более поздние времена по Европе, уже считавшей себя просвещенной. Со временем эти легенды стали восприниматься как неотъемлемая часть «имиджа гения». И хотя в сочинителях таких историй никогда недостатка не было, многие выдающиеся люди сами, намеренно сочиняли о себе фантастические истории, распространяли слухи, чем активно способствовали созданию вокруг собственной личности «ореола таинственности». Яркие примеры подобного поведения можно найти в биографиях Никколо Паганини, Сальвадора Дали и многих других выдающихся людей.

Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что «Бог создал человека из праха земного и дыхания Божия». Учитывая это, при рассмотрении проблемы гениальности надо иметь в виду, что под термином «гений» следует понимать не «дух» в какой-то его общей, традиционной для христианского вероучения форме, а «дух» именно как «гений», в его исключительном значении, так, как он трактовался в античной мифологии и философии - покровитель, учитель, пророк и т. п.

Несмотря на то, что учения о гении и гениальности разрабатывались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная предопределенность гениальности не отменяет и не исключает важности воспитания и образования. Каждый из них по-своему обосновывал эту точку зрения. Однако значимость обучения, равно как и других внешних (средовых) воздействий, все же считали делом второстепенным по сравнению с самим «божественным» даром.

******************************

Изучение способностей в зарубежной психологии

 

Традиции изучения способностей существенно отличаются в отечественной и западной психологии. Особое направление исследований в отечественной психологии имело место уже в 20-е годы двадцатого века. В работах В.М. Экземплярского, В. Меде и Г. Пиорковского были заложены теоретические предпосылки личностного подхода, и дальнейшее развитие отечественной психологии способностей в какой-то мере было логическим развитием этих идей. Однако, идеологические и, соответственно, теоретические различия, безусловно, имели место. Так, в западной психологии исследование способностей логически продолжает линию Ф. Гальтона, в том числе в плане наследственности (Л. Термен, Г. Айзенк и др.), и связано прежде всего с высоким уровнем способностей - одаренности, поиском «субстрата», определяющего уровень достижений и количественные различия в уровне одаренности, идентификацией и отбором одаренных. В то время как в отечественной психологии исследования в большей степени были ориентированы на развитие способностей в деятельности, качественное своеобразие способностей, количественные различия не акцентировались и, тем более, способности не связывались с конкретным показателем; как правило, изучались достаточно выраженные способности в высоко специализированных видах деятельности. Отметим, что на современном этапе развития психологии можно говорить о сближении отечественных и зарубежных исследовательских традиций. Наблюдается отход от одномерных представлений, переход к более общему, системному пониманию одаренности как комплексной характеристики. В настоящее время большинство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные (интеллект, креативность, специальные способности) так и не когнитивные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные характеристики. При этом на современном этапе придается меньшее значение прогностической ценности тестов интеллекта и креативности, а изучение интеллекта и креативности как особых феноменов вышло за рамки психометрического подхода. Многими авторами подчеркивается, что тесты креативности не характеризуют непосредственно творческие способности человека или творческую одаренность. Тесты выявляют лишь определенные предпосылки творческих способностей, связь которых с будущими достижениями в определенной мере подтверждена экспериментально. Единственное, о чем действительно можно судить по тестам интеллекта - это о степени обучаемости человека, а также о достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способности (Акимова М.Ф., 2003). Но по ним нельзя сказать, является ли полученный результат проявлением врожденных задатков индивида или отражением благоприятных или неблагоприятных условий его жизни и воспитания; показатели, полученные человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую не совпадают, и, тем более, неправомерно отождествлять их с общей оценкой познавательных возможностей индивида.

В западной психологии экспериментальное изучение способностей было связанно с высокими достижениями в деятельности и (или) их прогнозом. В зарубежной психологической традиции наблюдается сближение понятия способностей с уровнем наличных достижений субъекта. При этом в экспериментальном изучении способностей и одаренности, на наш взгляд, можно условно выделить три периода, по преобладающим исследовательским парадигмам - «интеллект», «креативность», «личностные особенности - комплексный подход».

Первый период развития психологии способностей можно назвать «интеллектуальным». Возникнув для конкретной задачи школьной практики - обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта быстро перешагнули эти рамки. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора и широко использоваться в практике. Психометрический подход был достаточно продуктивным и в теоретическом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и расширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследования давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта имели представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Террстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена (1904; 1927), существует общая основа интеллектуальных действий - общий, генеральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В противовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном (1938) была предложена мультифакторная схема, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определяется их взаимодействием. В настоящее время каждая из предложенных моделей имеет своих сторонников и последователей (Дружинин В.Н., 1999); и до сих пор вопрос нельзя считать окончательно решенным, в разных исследованиях получены противоречивые результаты. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, «в большинстве исследований, так или иначе, выявляется генеральный фактор».

Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успехами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование такого рода было предпринято Л. Терменом (1916). Это исследование можно считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень интеллекта, выявленный с помощью тестов в школьном возрасте, сохраняется в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будущих достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес заметного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности (Terman, Oden, 1947; 1959). Согласно другой трактовке результатов этого же исследования, интеллект может служить для прогноза будущих достижений, так как средний уровень дохода и положение в обществе в группе с высоким уровнем интеллекта значительно выше.

Сотрудница Термена Кокс, используя материалы биографий 300 выдающихся ученых, показала, что уже в раннем возрасте они намного превосходили сверстников по уровню интеллекта. Однако главный вывод, сделанный Кокс, состоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей, соединенный с необыкновенным упорством, позволяет достичь большего, чем самый высокий интеллект, соединенные с несколько меньшей настойчивостью. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались критике, этот вывод неизменно подтверждался: высокий интеллект является предпосылкой, но не гарантией экстраординарных достижений. В настоящее время преобладает теория порога интеллекта, впервые выдвинутая Д.Н. Перкинсом - существует нижний пороговый уровень интеллекта необходимый для успешной профессиональной деятельности. Если интеллект больше этого порогового значения, то никакой связи с успешностью профессиональной деятельности нет, она начинает определяться мотивационными и личностными чертами, а также системой ценностей человека.

В зарубежной психологической традиции наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. В тоже время некоторыми авторами подчеркивалось, что проявления интеллектуальной одаренности связаны и с особым складом личности, ее свойствами. Так Д. Векслер отмечает, что общая одаренность, включая в себя как способности к познанию, так и способности к приспособлению и достижению цели, требует вовлечения в нее волевых, эмоциональных и мотивационных компонентов. Была проведена серия исследований связи интеллекта и индивидуально-личностных особенностей. Г. Айзенком были получены слабые корреляции между коэффициентом интеллекта и экстраверсией. Впоследствии многочисленные исследования дали противоречивые результаты. Корреляция между интеллектом и экстраверсией изменяется с положительной для возраста 11 лет на обратную к возрасту 14 лет. Противоречивые данные имеются также о связи интеллекта и психотизма: Айзенк получил слабые положительные корреляции; Д. Саклофски и Д. Костура выявили нелинейный характер связи - при большем уровне психотизма больше разброс показателей интеллекта. В исследовании Р. Кеттела выявлены незначительные позитивные корреляции между интеллектом и силой суперэго, сензитивностью, самодостаточностью, радикализмом, доминантностью и интенсивностью внутренней духовной жизни. Однако другими исследователями были получены другие данные - отрицательные корреляции интеллекта с факторами «обособленность, отчужденность», «серьезность», «реалистичность» а также отрицательная связь с экстраверсией как вторичным фактором. По мнению В.Н. Дружинина, практически все зарубежные авторы отмечают высокий энергетический уровень, свойственный интеллектуально одаренным (Дружинин В.Н.,1999). Обобщая данные 15 научно- исследовательских программ К. Бранд и Д. Иган предложили шести факторную модель модуляции влияния нейротизма и общего интеллекта. С возрастанием уровня интеллекта растет уровень нейротизма а также энергичность, рефлексивность, воля и аффективность. Таким образом, общий интеллект входит в единую систему психических свойств, наряду с нейротизмом (Brand C.R., Egan V., 1991).

Следующим шагом в развитии психологии способностей стало предложенное Дж. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергентное. Представления Дж. Гилфорда о конвергентном и дивергентном мышлении и определение креативности как системы качественно различных факторов (способностей), располагающихся внутри общей кубической модели интеллекта, послужили импульсом к созданию большинства современных тестов креативности. Согласно этой модели, конвергентное, логическое, сознательно контролируемое и ориентированное на реальность мышление характеризуется целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы. Противоположный полюс представлен дивергентным мышлением, которое характеризуется порождением множества разнообразных, новых (нетривиальных) решений «открытых» - не имеющих единственного решения, проблем. Таким образом, креативность понимается как один из аспектов интеллекта, фактически ассоциируясь со способностью к дивергентному мышлению в виде 24 комбинаций типов содержания (изобразительного, символического, семантического, поведенческого) и продуктов (элементов, классов, отношений, систем, преобразований, выводов). Эти 24 способности объединены в 3 фактора более общего порядка: 1) беглость мышления - способность предложить несколько решений одной проблемы; 2) гибкость мышления - умение перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность - необычность, неординарность предлагаемых решений.

Модель Гилфорда и его тесты и упражнения на тренировку отдельных видов конвергентных, дивергентных и оценочных способностей, и их сочетание получили широкое распространение в американском образовании и используются в обучении поиску и решению проблем (Clark В.,1992, Gallagher J.J.,1985). В то же время, независимость (ортогональность) факторов этой модели и отрицание общей основы интеллекта не находят экспериментального подтверждения и вызывают неприятие многих психологов (Д.Б. Богоявленская, 2002; Р. Стрейнберг и Е.Л. Григоренко, 1997; М.А. Холодная, 2002).

Хотя Е.П. Торренс опирался на многие идеи и разработки Гилфорда, определение креативности Торренса значительно отличается от понятия дивергентности Гилфорда, понимающего творческие способности лишь как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в корреляциях между шкалами тестов. По мнению Торренса, люди действительно обладают неодинаковым творческим потенциалом, и эти различия отражаются в естественном процессе творческого мышления, который порождается сильной потребностью в снятии напряжения, возникающего у человека в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрев более 50 определений креативности, Торренс определил ее как процесс, составные части которого: чувствительность к проблемам; ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии и т. д.; опознание проблем; поиск решений; догадки, связанные с недостающими для решения элементами; формулирование гипотез; проверка и перепроверка этих гипотез; их модификация, а также сообщение результатов». По мнению Торренса, такое понимание креативности имеет исторические корни, может относиться к любым видам творчества и позволяет объединить разные определения креативности: как видов способностей; умственного функционирования и личностных характеристик, которые стимулируют или тормозят этот процесс; как качества созданного в этом процессе продукта; как личностных особенностей признанных творцов; как условий, которые способствуют творчеству.

Однако не все ученые согласны с определением, на котором построены тесты Торренса. В частности, вызывает возражение понимание креативности как общего творческого потенциала без учета его специфики для разных видов деятельности (аналогично интеллекту). Одни критики выступают против дивергентности как основной характеристики творчества, тогда как другие считают, что в тестах Торренса недостаточно представлены дивергентные процессы. Разработанные им на основе собственной концепции методики диагностики креативности довольно широко применяются в мире при идентификации одаренных детей. Однако в последнее время они потеряли большую часть своей популярности. Неоднократно говорилось о недостаточной валидности тестов; результат теста не может служить единственным критерием творческой одаренности и его использование для этих целей неправомерно.

По мнению ряда авторов, центральным пунктом большинства теорий и тестов креативности является вопрос о ее соотношении с интеллектом. Некоторые исследователи (Дж. Гетцельс и П. Джексон, Дж. Флешер) полагают, что интеллект и креативность представляют самостоятельные феномены, так как они не связанны корреляционными зависимостями. Другие - Р. Марш, К. Тейлор, М. Эдвардс - получили высокие корреляции между интеллектом и креативностью. В настоящее время наиболее популярна теория порога, или ветвления (А. Кропли, Дж. Фриман, Х. Батчер и Т. Христи, Е.П. Торренс) согласно которой до определенного уровня креативность и интеллект связаны между собой, а затем становятся независимыми переменными.

Гилфорд высказал предположение, что интеллект будет определять «верхний предел успешности» решения задач на дивергентное мышление. Исследования Д.Х. Додда и Г.М. Уайта также показали, что интеллект ограничивает сверху уровень творческой продуктивности, - наивысшие показатели по тестам креативности получены при максимальных коэффициентах интеллекта.

Исследования К. Ямомото, Д. Хардеривса и И. Болтона привели к гипотезе нижнего порога. Общий интеллект ограничивает проявление креативности при низких значениях. В исследованиях Дж. Гилфорда и П. Кристеансена также было выявлено, что при низких коэффициентах интеллекта практически не бывает проявлений креативности, при интеллекте выше некоторого порога интеллект и креативность независимы. Е.П. Торренс, обобщив результаты собственных исследований, пришел к выводу, что связь между интеллектом и креативностью существует, и предложил значение интеллектуального порога - до IQ в 120 баллов интеллект и креативность образует единый фактор, выше - эти факторы независимы. Однако, по данным, полученным Н. Когоном и М. Воллохом при снятии временного ограничения при выполнении тестов креативности, интеллект и креативность не связанны, - выявлена группа с высокой креативностью и интеллектом ниже среднего.

Следует отметить, что особенности соотношения интеллекта и креативности изучались неоднократно и исследования такого рода продолжают появляться. При этом полученные результаты достаточно противоречивы и варьируют от разных факторов. Например, в младшем школьном возрасте показатели интеллекта достоверно коррелировали только с показателями невербальной креативности, тогда как с пятого класса и старше только с показателями вербальной креативности (Е.П. Торранс 1979). Связь между показателями невербального интеллекта и вербальной креативности была обнаружена в исследовании 400 старшеклассников (McCabe М.Р.,1991). В то же время, во многих исследованиях связи между интеллектом и креативностью не обнаружены.

В более частном аспекте рассмотрения, обращает внимание специфика связи креативности и интеллекта в зависимости от особенностей рассматриваемой выборки и применяемых для их диагностики методик. Так, в не отобранных выборках корреляции между интеллектом и креативностью обычно низкие, а в группах с высоким интеллектом отсутствуют; при этом развитие высокой креативности наблюдается лишь при интеллекте выше среднего уровня (Cramond В., 1994). На наш взгляд, противоречивость результатов указывает на вероятную неодназначность связи этих феноменов и на существование различных опосредующих ее факторов.

В целом ряде исследований делались попытки найти сопутствующие креативности неинтеллектуальные характеристики. Многочисленные исследования выявили взаимосвязь креативности и нейротизма. В отношении экстраверсии разными исследователями получены противоречивые результаты (Дружинин В.Н.,1999). При этом, как отмечает В.Н. Дружинин, большинство авторов сходятся в том, что для творчества необходим определенный уровень активности психики. Ряд исследователей полагает, что для творчества необходима мотивация достижения, другие, что она блокирует этот процесс. Большинство исследователей отмечает, что креативы характеризуются внутренней, по источникам, мотивацией. Г. Олпорт и А. Маслоу считают, что креативность связана с особого рода мотивацией - мотивацией личностного роста. В исследованиях биологических предпосылок креативности Мартиндейл (1999) предположил, что креативность связана с пониженным уровнем коркового возбуждения. Айзенк (1993,1995) считает, что кортикальное торможение лежит в основе психотизма и креативности, а сами эти свойства положительно коррелируют.

В дальнейшем, когда потенциал исследования способностей в структуре интеллекта был в основном исчерпан, и было признано что уровень развития интеллекта и «психометрическая» креативность не могут служить надежными критериями, поиск дифференцирующих признаков был перенесен в область личностно-психологических особенностей. Большинство работ по этой проблеме можно отнести к одному из трех направлений: 1) выявление комплекса личностных качеств, специфичных для творческих людей; 2) изучение мотивации деятельности и ее влияния на продуктивность; 3) изучение особенностей самоотношения и «Я».

Основываясь на результатах эмпирических исследований, каждый автор выделял свой набор инвариантных личностных свойств, присущих продуктивным личностям. Mansfield, Busse (1981): автономия; личностная гибкость и открытость опыту; потребность в оригинальности и новизне; потребность в профессиональном признании; увлеченность работой; эстетическая сензитивность. Высокий уровень творчества возможен только при условии высокого развития этих характеристик. Barron (1969): наблюдательность, отсутствие склонности к самообману; чувствительность к той части истины, которую другие обычно не замечают; умение взглянуть на объекты и явления по-своему, с необычной стороны; независимость в суждениях, высокая ценность четкого знания и готовность прилагать усилия ради его получения; высокая мотивация, направленная на приобретение таких знаний; высокие врожденные умственные способности; богатство внутреннего и внешнего мира, склонность к сложной жизни и напряженным ситуациям; высокая готовность к восприятию своих подсознательных мотивов, фантазий и т. п., внимание к собственным побуждениям; большая сила «Я»; доброжелательность и открытость по отношению к внешнему миру. По мнению автора сильное «Я» может позволить себе регрессию - спуск на более низкие уровни поведения, так как в любой момент может вернуться в состояние духовной зрелости; это является условием объективной свободы личности, а творческий потенциал есть прямая функция этой свободы. Olah (1987) - психологическая восприимчивость; независимость; гибкость; уверенность в себе.

Другие авторы подчеркивали значимость таких качеств, как целеустремленность и настойчивость; энергичность и трудолюбие; потребность в достижении; честолюбие и терпение; вера в свои силы, смелость, независимость, открытость к восприятию впечатлений.

Согласно данным Р. Кэттелла, продуктивным личностям свойственны отрешенность, сосредоточенность на своем внутреннем мире, высокий уровень общего интеллекта, скептицизм и критичность, выше средней сила «Я» и эмоциональная стабильность, сильное стремление к доминированию и влиянию на окружающих, а также «самообуздание», проявляющееся в сдержанности, серьезности, замкнутости, склонности предаваться глубоким раздумьям и склонностью брать на себя ответственность за собственные достижения и неудачи, а не приписывать их действию внешних обстоятельств. Последнее качество является необходимой предпосылкой внутренней свободы и зрелости личности. Кэттелл считал, что его результаты с очевидностью показывают, что способность к творчеству коренится в личности и ее ценностях, а не в познавательных характеристиках.

Один из самых авторитетных исследователей креативности, И.П. Торренс, указывает, что «по мере взросления личностные и мотивационные факторы становятся все более и более важными»; он называет их поздними характеристиками креативности. «Сюда входят мужество, упорство, четкое очерчивание целей, отказ от готовых схем. Некоторые люди лишаются уверенности в себе и перестают быть креативными из-за недостатка мужества и упорства». В уже упоминавшемся исследовании М. Воллаха и Н. Когана обнаружены различия в личностных и поведенческих характеристиках в зависимости от соотношения интеллекта и креативности. При сочетании высоких интеллекта и креативности для личности характерна внутренняя свобода, приспособление и сохранение независимости, вера в свои возможности, хороший самоконтроль, интерес к новому и социальная интегрированность, тогда как при сочетании высокой креативности и низкого интеллекта - низкая вера в себя и низкое самоуважение, тревожность.

Подводя итог эмпирическим исследованиям личностных характеристик высоко продуктивных людей за 1966-1981гг., Barron and Harington (1981) выделили достаточно стабильный набор черт креативной личности: высокая оценка эстетических качеств опыта, широта интересов, привлекательность сложных стимулов, энергичность, независимость суждений, автономность, интуитивность, доверие собственным суждениям, способность согласовывать противоположные или конфликтующие черты в Я - концепции, уверенность в креативности собственного Я.

В дальнейшем в психологии способностей акцент переместился на более системное понимание одаренности. Несмотря на то, что само понятие одаренности в зарубежной психологии не вполне разработано и представляется достаточно размытым («Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие, в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям»), было проведено большое количество исследований по этой тематике. Исследования первой группы (К. Тэкэкс, Байярд-де-Вало, С. Мэрлэнд и другие) были направлены на изучение психологических особенностей и особенностей поведения одаренных детей, а также на выявление специфики социальной ситуации их развития. В этих работах было показано, что одаренные дети характеризуются высокой интеллектуальной эффективностью (жажда познания, интерес, любознательность, независимость в мышлении и мнениях), стремлением к самоосуществлению, тенденцией к самовыражению, положительным образом Я, уверенностью в себе, свободой личности, высокой личностной ответственностью, протестом против ограничений личности, стремлением к самоусовершенствованию.

Вторая группа исследований характеризуется построением теоретических моделей одаренности и выявлением ее основных психологических единиц (Д. Рензулли, К. Хеллер, К. Перлет, Д. Фельдхьюсен и др.). Не останавливаясь на отдельных концепциях, в целом необходимо отметить, что, несмотря на то что, как правило, одаренность выявляется с помощью ряда тестовых заданий, практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели одаренности включается как креативность, так и интеллект, когда возможно доминирование одного из этих показателей, но ни один из них не находится на низком уровне. В другие модели креативность и интеллект входят как независимые факторы (интеллектуальная и творческая одаренность). В качестве личностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность (Д. Рензулли, К. Хеллер, К. Перлет, Д. Фельдхьюсен).

В последние несколько десятилетий в зарубежной психологии развивается представление о так называемой эффективности личности (Martin, 1976 и др.), которая определяется через продуктивность деятельности субъекта. Вводится специальное понятие, обозначающее способность управлять собственными эмоциями, мотивами и в целом поведеньем - эмоциональный интеллект (EQ) Goleman, 1995. Согласно этим позициям, наибольшего успеха добиваются те люди, которые в состоянии в критический момент не поддаваться гневу, раздражению или унынию. При этом, если человек наделен подобным свойством, оно распространяется на все жизненные ситуации. В качестве «компонентов» эмоционального интеллекта выделяют самосознание (эмоциональное самосознание и точная самооценка), уверенность в себе, обуздание эмоций, открытость, адаптивность, волю к победе, инициативность, социальную чуткость.

Накапливаются сведения о том, что успешность деятельности человека определяется не только его способностями, но и в не меньшей степени представлением о них (Erikson, 1963; Берне, 1986; Dwesk S.С.,1999 и др.)

В частности S.C. Dwesk (1999) в качестве определяющих эффективность личности и успешность деятельности факторов рассматривает имплицитные теории интеллекта и личности - представления человека о том, насколько они доступны для развития. Автор обнаружила, что уровень трудности выбираемых человеком учебных задач и успешность их решения во многом зависит от того, насколько он считает свой интеллект и свою личность развивающимися, динамичными образованьями.

Branden (1969) придает определяющую роль самоуважению, утверждая, что нет ценности более значимой для субъекта, и фактора, более решающего для его развития. Бранден выделяет два аспекта в самоуважении: чувство личностной эффективности и чувство личностной ценности, выражающиеся соответственно в уверенности в себе и в собственно самоуважении. Чтобы достигать в жизни определенных высот, стремиться к каким-либо ценностям, человеку нужна уверенность, что он их достоин. Если индивид видит себя беспомощным и неэффективным, его действия будут иметь тенденцию подтверждать и усиливать его отрицательную «Я-концепцию», образуя тем самым порочный круг; по этому же принципу человек, уверенный в своей эффективности, будет действовать более эффективно. При недостатке самоуважения человек использует разные способы психологической защиты, искажающие его знание себя и в итоге он действительно становится неадаптивным и неэффективным.

Сходные мысли относительно «самоэффективности» высказывают Л. Бандура и Р. Шварцер. Степень необходимости иметь положительный потенциал самовосприятия, приятия себя также подчеркивают К. Хорни, К. Роджерс, Р. Берне.

В экспериментальных исследованиях Liberska (1995) выясняется, что лица с низкой самооценкой менее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем лица с высокой самооценкой даже при одинаково высоких показателях уровня развития интеллекта. Отдельные исследователи (Holinger Fleming. 1992) рассматривают самооценку в качестве центрального конструкта для реализации возможностей одаренные девушек.

Таким образом, зарубежная психология прошла путь от одномерного рассмотрения способностей (интеллект, креативность) к более системному пониманию. Практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели включается как креативность, так и интеллект (ни один из них не находится на низком уровне); в другие модели креативность и интеллект входят как независимые факторы. В качестве личностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность.

При этом на современном этапе в зарубежной психологии способностей, на наш взгляд, наблюдается определенная «иррационализация» - успешность деятельности в меньшей степени связывается с интеллектом и с когнитивными характеристиками в целом, на первый план выходят особенности личности, эмоционально-волевой сферы; прежде всего, особенности самоотношения, Я - концепции, саморегуляции. (На наш взгляд, эмоциональный интеллект выступает, прежде всего, как способность к саморегуляции.). Ряд авторов характеризует сложившуюся ситуацию как определенное расширение теории интеллекта за счет привлечения не когнитивных, индивидуально-личностных характеристик, когда вводится специальный термин «неинтеллектуальные факторы интеллекта», другие авторы обозначают ситуацию как то, что в последнее время наблюдается «исчезновение интеллекта».

**********




1. Главные духовные болезни современного общества
2. Карл Не знаю что и делать с дневником Ламберта
3. Введение.7
4. Реферат- Оптические приборы
5. 102013 Дата электронно Вид платежа
6. Тема Размер см Стоим руб
7. мучительно больно за бесцельно потраченные на проект дни недели
8. ЦЕНТР УПРАВЛЕНИЯ В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ ГЛАВНОГО УПРАВЛЕНИЯ МЧС РОССИИ ПО МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
9. В то же время для того чтобы добиться максимального эффекта от внедрения информационных технологий в музе
10. Оплата праці
11. Зайчики белорусская народная сказка Студенты журфака ели два студента в лесочке под берёзкою греют
12.  To brek down ~ to lose selfcontrol become fully bsolutely frustrted confused constntly flling into hysterics потерять самообладание полностью расстро
13. Анатомия человека
14. Правила знакомства в русском речевом этикете
15. Великая Отечественная Война (1941-1945 гг) Историческая роль СССР в разгроме фашизма
16. Тема лекции Тема семинара Задание Тип задания Баллы
17. реферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата технічних наук Одеса ~ Дисерт
18. Реферат- Система кондиционирования автомобиля
19. тема современного уголовного права России
20. Тематические планы семинарских занятий по курсу Психология и педагогикапреподавателя Грешнова Яна Бор1