Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.ru

Интеллект и креативность

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2015-07-05

Бесплатно
Узнать стоимость работы
Рассчитаем за 1 минуту, онлайн

16.Интеллект и креативность.

17.Общая характеристика тестов для измерения уровня развития интеллекта.

18.Мышление и знания. Роль прошлого опыта в решении задачи.

19.Факторы, влияющие на успешное решение задачи.

20.Практическое и теоретическое мышление.

16)Интеллект — выделяет нас из мира животных, позволяет человеку динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

Основных модели и подходы трактовки природы интеллекта:

   Социокультурный подход — интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом.

   Генетический и психофизиологический подходы — интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром.

   Процессуально деятелъностный подход — интеллект как особая форма человеческой деятельности.

   Образовательный подход — интеллект как продукт целенаправленного обучения.

   Информационный подход — интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации.

   Феноменологический подход — интеллект как особая форма содержания сознания.

   Монометрический, функционально-уровневый и когнитивный подходы — интеллект как система разно уровневых познавательных процессов.

   Модель Спирмена — генеральный интеллект как единое снование самых разных способностей человека. Предложил двухфакторную теорию организации свойств. Эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду деятельности.

   Регуляционный подход — интеллект как фактор само регуляции психической активности.

   Факторный подход — интеллект как единая структура зависит от ряда факторов.

   Географическая модель - интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга (Р. Стернберг и Ф. Галль).

   +

   Т. Келли причислял:

   - действия с пространственными соотношениями;

   - действия с числами;

   - действия с вербальным материалом;

   - память;

   - скорость.

   Л. Терстоун:

   - словесное понимание;

   — беглость речи;

   — числовой;

   — пространственный;

   — ассоциативную память;

   — скорость восприятия;

   — индукцию.

   Р. Кеттелл попытался систематизировать когнитивные факторы

   - Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.

   - Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например, такими, как словарный, обобщения понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.

   Дж. Гилфорд — существует 150 разных интеллектуальных способностей. Гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

   Одно измерение — вид умственных операций,

   включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

   - познание;

   — память;

   — дивергентное мышление;

   — конвергентное мышление;

   — оценивание.

   Другое измерение — содержание — характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

   - изобразительное;

   — слуховое;

   — символическое;

   — семантическое;

   — поведенческое.

   Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

   - элементы;

   — классы;

   — отношения;

   — системы;

   — типы преобразования;

   — выводы.

   *В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта».Однако экспериментальные данные Дж. Гилфорда не подтвердили его теорию.

   Р. Джегер 6 главных факторов:

   - наглядное мышление;

   — языковое мышление;

   — математическое мышление;

   — способность к переработке информации — формально-логическое мышление;

   — мотивация достижения.

   Р. Мейли, проанализировав процесс мышления с позиций гештальт-теории, выдвинул гипотезу о том, что структуру интеллекта составляют четыре основных фактора:

   1) сложность;

   2)пластичность;

   3)глобализация;

   4) беглость.

   *Эта гипотеза в целом подтвердилась.

   Г. Гарднер, (теория множественных интеллектов). у человека имеется небольшое количество видов интеллектуального потенциала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие.

   - лингвистический;

   — музыкальный;

   — логико-математический;

   — пространственный;

   — телесно-кинестетический;

   — внутриличностный;

   — межличностный.

    Креативность (от латинского creatio — созидание, сотворение)- это творческая, созидательная, новаторская деятельность.

   Креативность обладает свойством многосторонности. Люди могут быть креативными по-разному: кто то креативен в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Креативность связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую.

   В западной литературе различают большую и малую креативность. Малая, или личностная, креативность относится к обыденной жизни и обыденным ситуациям, таким, как применение монеты для нарезки сыра, когда нет ножа. Большая, или историческая, креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество.

   Дж. Гилфорда указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди

предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений.

Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. Креативность и интеллект являются ортогональными факторами, т.е. независимы друг от друга.

Основные параметры креативности по Дж. Гилфорду:

оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

семантическая гибкость — способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

По данным исследований, креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями и выделены следующие факторы, способствующие развитию креативности:

- широкий круг общения,

- демократические отношения с матерью;

- неблагоприятные эмоциональные отношения в семье.

 17)Общая характеристика тестов для измерения уровня развития интеллекта.

IQ-тесты подразделены на части: вербальные задания (общая информация, словарный запас, серии цифр для запоминания, арифметические задания, задания на нахождение различий и т.д.) и активные задания (нахождение частей рисунка, расположение картонных фигурок в правильном порядке, решение головоломок и т.д.).

Сами тесты на проверку интеллекта в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности.

С помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а наличный уровень знаний и умений, сложившихся к моменту испытания.

Сегодня в развитых странах исследование интеллекта проводится почти на всех самых важных этапах жизни и деятельности человека.

Тесты Стэнфорд — Бинэ

Тесты в Стэнфордской редакции сгруппированы по возрастным уровням:

— начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами;

— для возрастов от 5 до 14 лет — годовые интервалы;

— оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год.

Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется основным

возрастом. Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется предельным возрастом. По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд — Бинэ происходит по принципу всё или ничего. В руководстве для каждого теста устанавливается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд — Бинэ находится путем приписывания ему его основного возраста и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэнфорд — Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не позволяет достичь потолка возрастного уровня.

Шкала Стэнфорд — Бинэ в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности (т. е. степени, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен) новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту.

Тест Векслера это тип индивидуальных интеллектуальных тестов.

Особенность шкал состоит во введении двух видов методик — вербальных тестов и тестов на исполнение (так называют задания невербального, действенного характера, например сложить фигуру из частей и т. д.).

Шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов — шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие осведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т. д.), арифметические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.

При выполнении тестов принимается в расчет как скорость, так и точность.

Тест Айзенка состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три — для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

На выполнение теста дается 30 минут в течении этого времени испытуемый должен отвечать на поставленные вопросы. Тестирование завершается по истечении указанного времени или при ответе на все 40 вопросов.

В норме минимальный уровень IQ = 70, максимальный IQ=180. Средний уровень IQ располагается в диапозоне от 100 до 120 баллов.

Тест прогрессивные матрицы Равена предполагает, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ, и находится недостающая часть изображения

В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с рисунком, организованным определенным образом.

Сконструированы три основных варианта теста:

1) более простой, цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет;

2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет;

3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Д. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями; он включает в себя не только невербальную, но и вербальную части.

Тест проводится как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения.

Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиции с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать не достающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий из серий является как бы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуется следующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличения ее с определенными образцами.

Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С. задания этой серии содержит сложные изменения фигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения по вертикале и горизонтали.

Серия D. Состоит по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии с возрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ показатель.     

18)Мышление и знания. Роль прошлого опыта в решении задачи.

 

В большой мере постановка вопроса зависит от имеющихся знаний. Несомненно, что недостаточность их стимулирует постановку вопросов о том, что еще мало известно. Но недостаток знаний может и мешать постановке вопросов. Не обладая знаниями, нельзя часто увидеть всю сложность явлений, которые мало знакомы. Многое кажется простым, ясным, понятным там, где знающий человек поставит немало вопросов.

Ставя вопрос, очень важно четко формулировать его. Ясно формулируя вопрос, человек лучше осмысливает, что именно надо выяснить.

Существенное условие решения задачи — не только правильная постановка вопроса, но и удерживание его «в уме» в течение всего времени решения задачи. Неудачи в решении задач нередко вызываются тем, что «теряется» вопрос, на который надо ответить, забывается, что надо узнать. То, с чем приходится иметь дело в поисках решения, вытесняет собой вопрос задачи. Очаг возбуждения в коре мозга, соответствующий выраженному в слове вопросу, оказывается недостаточно стойким: возбуждение уступает место торможению, вызванному (в силу отрицательной индукции) другими возбуждениями, которые поступают в мозг во время решения задачи.

«Потеря» вопроса ведет к тому, что необходимые для решения задачи временные связи (ассоциации) не актуализируются. Слова, в которых выражен вопрос, теряют свою регулирующую функцию. Соответствующие им участки коры мозга находятся в заторможенном состоянии. Вместо нужных ассоциаций, ведущих к решению задачи, актуализируются случайные, уклоняющиеся в сторону, мешающие мыслить в верном направлении.

 

ПРОДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПРОШЛЫЙ ОПЫТ: КАРЛ ДУНКЕР ПРОТИВ ОТТО ЗЕЛЬЦА

0. Зельц и К. Дункер — яркие представители двух разных подходов к изучению мышления.

Основным пунктом столкновения их принципиальных позиций стал вопрос о влиянии на процесс

решения задачи наличных знаний субъекта, имеющихся в его прошлом опыте.

Различия вюрцбургской школы и гештальтпсихологии мышления касаются концептуальных

представлений о продуктивном мышлении, эмпирических оснований для выделения его психологических

механизмов и самой постановки исследовательских задач. Так, процесс порождения новых знаний,

методов решения понимается, с одной стороны, как постепенный, кумулятивный, в котором каждый

новый продукт является результатом перекомбинации уже существовавших знаний и методов на основе

прошлого опыта, а с другой — как ряд качественных трансформаций, каждая из которых требует

переорганизации наличных знаний и не сводится к предыдущей. Эмпирической базой в вюрцбургской

школе были интроспективные данные о решении репродуктивных задач, и поэтому закономерности

репродуктивного и продуктивного мышления представлялись здесь едиными. Напротив, стимульный

материал в гештальтпсихологии мышления — это задачи-»головоломки», требующие творческих решений,

качественно отличных от репродукции наличного знания. Отсюда понятны различия основных

исследовательских задач: в одном случае это выявление дополнительных (по отношению к

репродуктивным процессам) условий, которые делают возможным продуктивный мыслительный акт, в

другом -поиск его собственной психологической структуры.

Для возможности сравнивать разные теоретические позиции вспомним основные «составляющие»

структуры решения задачи (см. рис. I и 2): S — проблемная ситуация, условия задами, предъявляемые

субъекту; р — требование, поставленная субъекту цель, которую следует достичь в заданных условиях; m

- средство решения задачи, т.е. метод, сознаваемое субъектом отношение, позволяющее осуществить

переход от S к Р (Зельц), или функциональное; решение задачи, устраняющее конфликт между ними

(Дункер).

Согласно Зельцу, сознавание m — основное условие завершения «схематически антиципирующего

комплекса» при решении репродуктивной задачи (см. гл. 2). Положим теперь, что перед субъектом стоит

продуктивная задача, т.е. метод ее решения актуально отсутствует. Тогда, следуя логике вюрцбургской

школы, условие его нахождения нужно искать в прошлом опыте субъекта. Таким условием будет наличие

иного по материалу, но сходного по содержанию метода, примененного ранее для решения другой задачи.

Поскольку в данном случае искомым является уже не чувственное представление, но новый метод

решения, схема комплекса (см. рис. I) должна быть перенесена на еще один уровень выше. Первый уровень в

этой схеме займут методы решения — наличные (m1) и искомый (m2 ), а второй уровень — общий абстрактный

принцип, объединяющий их «мета-метод», или метод второго порядка (М). Понятно, что условием

нахождения m2 будет

здесь сознавание этого абстрактного М, точнее, осознание частных m1 и m2 как

представителей общего М, а способом такого решения — восполнение нового комплекса: опосредствованный

(через М) перенос m1 на m2., (рис. 6 ) .

При реализации этого способа возможны два случая — с

предварительным осознанием и без него.

С л у ч а й I. М уже выделен (осознан): в прошлом опыте субъекта имела место абстракция m1 ,

сознавание его отношения к М, тогда нахождение m2 происходит путем актуализации этого отношения —

средства решения новой задачи, т.е. перевода его из прошлого опыта в актуальный.

С л у ч а й 2. М еще не выделен (не осознан) в прошлом опыте субъекта. Поэтому нахождение

m2 требует сознавания отношения m1 к М в самом решении задачи, т.е. происходит путем абстракции

наличного средства. Понятно, что здесь при решении творческой задачи искомый метод занимает то «место»

комплекса, которое антиципируется при его выполнении и, следовательно, так же, как искомое слово в

репродуктивной задаче, находится в состоянии готовности к соотнесению с M.

Важное отличие случая абстракции средств (в отличие от актуализации) заключается в том, что

нахождение m2 предполагает новое для субъекта сознавание его прошлого опыта — m1). Поэтому и причины,

определяющие и направляющие этот процесс, не ограничиваются только прошлым опытом, но имеют еще,

по крайней мере, два варианта. В первом из них — случайно обусловленной абстракции средств — восполнение

комплекса происходит благодаря случайному наблюдению какого-либо события, сходного по его

возможному абстрактному смыслу с искомым средством решения. Именно в акте решения и выделяется

этот абстрактный смысл, т.е. событие как бы расчленяется для субъекта на два известных уровня: уже не

нужного ему чувственного представления и его сознанности, мысли. Готовность субъекта к

продуктивному восприятию, использованию случая обеспечивается при этом осознанием самой задачи.

Во втором варианте это осознание становится основным: абстракция средства (т.е. нахождение m2

) детерминируется пониманием условий данной проблемной ситуации. Нетрудно догадаться, что именно

на этом эмпирическом материале «теория комплексов» встречается с гешталъттеорией продуктивного

мышления: задача, средства решения которой первоначально отсутствуют, решается без привлечения

прошлого опыта. Согласно Зельцу, в этом варианте сама задача должна быть представлена субъектом как

единый комплекс, требующий восполнения. Доопределение ее условий и дает возможность осознать

объективно заданное направление антиципации m1, что делает субъекта готовым к абстракции нужного

средства. Таким образом, «понимание того, каким образом нечто становится способом для достижения цели»

(Зельц) полностью зависит от данной проблемной ситуации.

«Внутренняя» (т.е. связанная с адекватной организацией условий и требований задачи)

обусловленность открытия средства решения — вот главное, что нужно гештальтпсихологу для

объяснения продуктивных мыслительных актов. Вариант абстракции средств, которая детерминируется

самой задачей, находящийся на периферии научных интересов Зельца, становится базовым для Дункера.

Дункер отмечает, что все примеры «детерминированной абстракции средств» по Зельцу совпадают с тем,

что он называет пониманием или инсайтом.

Согласно Дункеру, инсайт есть такая целостная организация субъектом s и Р , которая позволяет

устранить конфликт между ними. Связь конфликта с функциональным решением m как средством его

устранения является не абстрактной, а сугубо конкретной, практической, и разрешаемая в инсайте

проблемная ситуация может быть схематически представлена не как двухуровневый комплекс, но

только как нерасчленяемая целостность (см. рис. 2). Сущность продуктивного мышления и заключается в

раскрытии субъектом этой объективной целостной организации, в переходе от понимания основного

конфликта творческой задачи к ее функциональному решению(см. гл. 2).

Становится понятным решающий аргумент геттальтпсихологии в критике «теории комплексов».

Готовность субъекта к актуализации или абстракции искомого средства означает, что хотя в

окончательном виде это средство еще не найдено, по своим функциям, необходимым для решения, оно

уже определено. Тем самым основной продуктивный акт — нахождение функционального решения — уже

состоялся. Поэтому практически все варианты объяснения рассмотренных Зельцем случаев относятся,

согласно Дункеру, к завершающей фазе творческого процесса, его репродуктивной части, т.е. к

реализации функционального решения. Если репродуктивна сама задача, то в «теории комплексов»

найдется вариант, адекватно отражающий процесс ее решения, если же задача — творческая, то она

принимается к анализу и объяснению, будучи функционально решенной. Но так или иначе «теорию

комплексов» нельзя считать объясняющей процессы продуктивного мышления.

Интересно, что Дункер активно использует привлеченную Зельцем эмпирию (вместе с ее

объяснениями) — в новой функции: варианты общей объясняющей схемы превращаются им в

исследовательские методические приемы. Так, случайно-обусловленная абстракция средств лежит в

основе предложенного Дункером метода подсказки – способа провокации функционального решения

творческой задачи, позволяющего установить готовность субъекта к пониманию путей и способов

устранения ее основного конфликта, к инсайту. Та самая готовность к актуализации или абстракции

нужного средства, что была условием в «теории комплексов», становится в гештальтпсихологии

предметом исследования.

Исходная эмпирическая ситуация решения творческой задачи, выбранная Дункером, действительно

свободна от влияния прошлого опыта, и в этом смысле — идеальна. Допустим теперь, что в общую

объяснительную схему, основанную на этой ситуации, внедряется прошлый опыт, который всегда

существует у субъекта даже перед решением любой творческой задачи. Случаев такого внедрения два: в

первом прошлый опыт субъекта организует определенным образом новую проблемную ситуацию, с

которой встречается субъект, во втором случае он содержит метод решения, сходный с методом решения

целостной задачи по общему, абстрактному принципу.

С л у ч а й

I. Прошлый опыт не содержит никакого способа решения новой, творческой задачи (ни даже

намека него), но проблемная ситуация благодаря ему уже организована. Однако, поскольку задача

творческая, ее организация, которая спровоцирована прошлым опытом, препятствует обнаружению и

разрешению основного конфликта. Поэтому решение задачи, так же независимое от прошлого опыта,

осуществляется путем переорганизации, переструктурирования проблемной ситуации, которое означает

и переорганизацию имевшихся знаний.

С л у ч а й 2. Наиболее критическим для общей схемы, предложенной Дункером. В прошлом опыте субъекта содержится уже решенная им задача, сходная с вновь предъявленной по абстрактному принципу решения. Интересно, что здесь Дункер привлекает «третий», введенный Зельцем уровень общего принципа, объединяющего наличное и искомое функциональные решения задач – m1, и m2 .

Однако возможное продуктивное влияние прошлого опыта, т.е. его перенос, и в этом случае принципиально не может произойти. Объясняется это тем, что функциональное решение m1 составляет с условиями проблемной ситуации именно целостность, а не двухуровневый комплекс. Для того чтобы функциональные решения двух задач были объединены субъектам, отнесены к одному абстрактному принципу, m2 должно быть … уже открыто, т.е. новая проблемная ситуация должна быть уже разрешена.

Поэтому соотнесение с абстрактным принципом, а тем самым и прошлый опыт на само решение новой задачи никак не повлияли (рис. 7). Более того, при предъявлении новых аналогичных задач их функциональные решения могут быть абстрагированы и соотнесены так же лишь после того, как они актуально состоялись.

  1.  Споры о роли прошлого опыта в продуктивном мышлении продолжаются до сих пор. Знание результатов классической дискуссии необходимо современным сторонникам той и другой точки зрения для осознания своей принадлежности к качественно разным стратегиям изучения творчества. Сам же ход этой дискуссии интересен еще и тем, насколько точно и принципиально ее участники, будучи экспериментаторами, умели следовать выбранным теоретическим позициям.                                                                                                                                                                                                                                             

19) Факторы, влияющие на успешное решение задачи.

 Гиппенрейтер. Задачи «на догадку». Исследование условий, при которых задачи-подсказки действительно помогали решать основные задачи. Выводы: для успешного решения

1) необходимо сохранение интереса к задаче;

2) необходимо предъявлять задачу-подсказку, когда испытуемый убедится в неэффективности своих первоначальных методов решения;

3) новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств;

4) в подсказке должен содержаться принцип решения основной задачи, а не результат решения.

Рубинштейн, анализируя эксперименты на задачи-подсказки, пришел к следующим выводам:

- нет однозначной связи между фактом предъявления задачи-подсказки (или временем ее предъявления относительно основной задачи) и решением основной задачи;

- возможность использования подсказки связана с внутренними условиями, а именно, со степенью проанализированности задач, абстрагированием существенных элементов от несущественных, что и позволяет осуществить обобщение принципов решения обеих задач.

Креч, Крачфилд и Ливсон выделяют следующие факторы, влияющие на процесс решения творческих задач:

1) ситуационные:

— способ предъявления задач , задачи-подсказки

— эффект установки

— эмоциональные и мотивационные состояния

(наиболее продуктивен оптимум мотивации, хронический успех, как и неудача, снижают эффективность)

2) личностные факторы:

- знания (могут как помогать, так и ограничивать при решении творческих задач)

- интеллект (в основном его сочетание с ситуационными факторами, напр., низкий интеллект усиливает фактор установки)

- личность (гибкость, инициатива, уверенность, независимость, самоконтроль)

- ценности (ради чего стоит мыслить)

- интеллектуальное «Я»

- мотивация:

• сила мотива — закон Йеркса-Додсона:

имеется оптиум мотивации (стимуляции) при котором научение проходит быстрее, и этот оптиум зависит от трудности задачи: чем труднее задача тем оптиум ближе к пороговому стимулу по величине. Следовательно при сложной задаче нужна слабая мотивация, а при легкой – сильная.

• 2 типа мотивации в мышлении, по Маслоу: мотивация защиты (потребность в безопасности) и мотивация самоактуализации. О типе мотивации можно судить по результатам мышления. Характеристики мышления, обусловленного защитой: попытка установить порядок в мире, упрощение мира, стереотипы и т.п. Характеристики мышления, обусловленного самоактуализацией: усложнение картины мира, процесс развитие, движет вперед мышление человечества.

- когнитивный стиль (его характеристики:

• гибкость-ригидность

• импульсивность-рефлексивность

• аналитичность-синтетичность

• полезависимость-поленезависимость

• склонность к риску-осторожность и т.п.)

- эмоции (регулируют возникновение, направленность мышления, существуют интеллектуальные эмоции

методы регистрации эмоций: ЭЭГ, ЭКГ, КГР.                                                                                                                                                                                                                                                                  

20)Теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление — это познание законов и правил.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что "они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач... тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей".

И теоретическое и практическое мышление в конечном счете связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.


Диплом на заказ


1. ГорноАлтайский государственный университет Юридический факультет Кафедра уголовного административн
2. 13 Жанры- Ангст Драма Психология Повседневность POVПредупреждения- Смерть персонажа Размер- Мини 7 страниц К
3. УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе 2008г.
4. Тайна законов развития ноосферы
5. Философия Кант
6. тема включает в себя- 5 Современная наука изучает три мира какие 6 Что такое сингулярное вещество 7 Бо.html
7. элитарное происходит от слова
8. правовыми актами и другой юридической литературой
9. во Цена 3160100003HD Опора шаровая Meyle BMW 3
10. Структурированный конспект занятий по темам раздела «Алгоритмы и алгоритмические структуры» в школьном курсе информатике
11. .Составы нарушения в области цены и тарифов
12. ЛомашиАгро ОАО СРСУ 3 г
13. Плазменные стерилизаторы
14. ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА Языковые средства Антонимы слова с противоположны
15. это совокупность таких свойств личности которые определяют успешность обучения какойлибо деятельности и
16. Бухгалтерия 1 С 1
17. Лабораторная работа 1 на тему- Основы технологии графического программирования в среде LbView Выпо
18. Вступне слово вчителя
19. Тематическое занятие- Жители пустыни
20. а психопрофілактична підготовка; б аутогенне тренування; в голкорефлексотерапія; г гіпнотерапія