Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.ru

РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2015-07-05


Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

ЗАСЄКІНА Лариса Володимирівна

                                                                             УДК 159.955    

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Спеціальність 19.00.07 — педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ — 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі Українки (м.Луцьк).

Науковий  керівник: кандидат педагогічних  наук,  доцент  Кримська Ганна Іллівна, Волинський  державний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри педагогіки

Офіційні опоненти:      доктор психологічних наук, старший науковий співробітник  Кульчицька Олена Іполитівна, Інститут педагогіки та психології професійної освіти АПН України, старший науковий співробітник лабораторії професійної орієнтації                                                    кандидат психологічних наук, доцент Коломинський Наум Львович, Міжрегіональна академія управління персоналом, завідувач кафедри психології та педагогіки

Провідна установа: Національний    педагогічний         університет                                            ім. М.Драгоманова, кафедра психології та педагогіки Міністерство освіти України (м. Київ)

Захист відбудеться “22”  лютого 2000 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої  вченої  ради № Д.26.453.01 в  Інституті  психології   ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З    дисертацією   можна  ознайомитися   у   бібліотеці    Інституту    психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “20січня 2000 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради    Г.О.Балл

Загальна характеристика

Актуальність дослідження. В умовах відродження і розбудови системи освіти України, як зазначається в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), проблема розвитку творчого мислення та інтелектуальних можливостей майбутнього покоління надзвичайно актуальна. Розвиток науки і культури в нових умовах ставить нагальне завдання – формування творчого потенціалу нашого суспільства. У зв’язку з цим підвищується соціальна відповідальність загальноосвітньої школи і перш за все вчителя. Адже лише творча високоінтелектуальна особистість вчителя може сформувати свідомих громадян, освічену, творчу особистість Української держави.

Одним з показників професійної спрямованості вчителя є усвідомлення ним своєї діяльності як безперервного процесу розв’язання педагогічних задач з метою розвитку особистості учня. Саме у процесі розв’язання педагогічних задач виявляється творче мислення вчителя, яке обумовлене особливостями розумової діяльності і характером його професійної праці. Особливості творчого мислення вчителя визначаються загальною стратегією педагогічної праці, її “надзадачею”, котра полягає у тому, щоб, включивши учня у діяльність і спілкування, зробити його суб’єктом  цієї діяльності.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що формування професійно-творчого мислення відбувається значно складніше, ніж оволодіння знаннями. Це виражається в неумінні студентів приймати самостійні рішення, відійти від вивченого зразка, висловлювати незалежні судження в тих або інших педагогічних ситуаціях, передбачати можливі результати взаємодії з колективом, окремою особистістю.

Молоді вчителі часто не вміють формулювати педагогічні задачі та знаходити оптимальні варіанти їх розв’язання на основі отриманих у вузі знань. В їх діяльності переважає так званий “заходовий підхід”, вони не розв’язують задачі, а планують і проводять різні заходи. Такий підхід – форма прояву авторитарності школи та вчителя, свідчення того, що молодий педагог ототожнює навчання  і виховання з примусовим впливом дорослого на дитину.

Таким чином, отримані дані свідчать про наявність  серйозних недоліків у розвитку професійного, творчого мислення майбутнього вчителя.

Разом з цим зростання зарубіжних контактів у нашій державі викликає підвищений інтерес до іноземних мов, до нових підходів і методик викладання. Однак, за оцінкою ряду дослідників, сьогодні викладання іноземних мов перетворилося на ремісництво, хоча покликане бути мистецтвом, служити вихованню особистості засобами мови. Кінцева мета підготовки фахівця іноземної мови полягає у формуванні вмінь та навичок творчої самоосвіти, самовдосконаленні як у мові, так і в педагогічній спеціальності. Саме тому надзвичайно зростає значення професійного викладання іноземних мов, пошуків нових, більш досконалих технологій навчання, які б привели до стійких та ефективних результатів.

Отже, згідно з вищевикладеним стає очевидною актуальність проблеми технології формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови. Технологія формування такого мислення, як доведено рядом досліджень, не може базуватись на традиційному підході до навчання студентів у вузі.

Проблема формування мислення знайшла широке відображення в психолого-педагогічній літературі. Серед досліджень цього напрямку виділяються ті, що розкривають феномен мислення (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов). Ряд істотних аспектів мислення розробляється з позиції підготовки вчителя в системі безперервної педагогічної освіти (А.М. Алексюк, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, В.О. Сластьонін); формування і розвитку педагогічної майстерності, педагогічних умінь (О.О. Абдулліна, І.А. Зязюн, С.О. Сисоєва).

Становлять інтерес різноманітні психологічні та філософські концепції мислення, відображені в працях зарубіжних вчених (Дж. Гілфорд, У. Джемс, Дж. Дьюі та ін.).

Незважаючи на певні досягнення у розробці проблеми мислення особистості, технологія формування професійно-творчого мислення не була предметом спеціального психолого-педагогічного вивчення, не включала цілісного теоретико-методологічного обгрунтування моделі професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови.

Таким чином, актуальність дослідження обумовлена:

- динамічними процесами у сучасному суспільстві та підвищенням ролі творчого потенціалу в праці вчителя;

- необхідністю підвищення якості професійної підготовки вчителя згідно з вимогами сучасного життя;

- суперечністю між соціальною потребою високого рівня розвитку професійно-творчого мислення  вчителя та реальним рівнем розвитку мислення майбутніх фахівців;

- соціальною потребою досконалого володіння іноземною мовою випускників педвузів.

Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми інстититу соціальних наук Волинського державного університету ім. Лесі Українки “Антропологічно-концептуальні засади оновлення змісту середньої і вищої гуманітарної освіти”, (№ держреєстрації 0198U007216).

Мета дослідження – виявити закономірності формування професійно-творчого мислення в майбутнього фахівця іноземної мови.

Об’єкт дослідження – процес формування професійно-творчого мислення педагога.

Предмет дослідження – особливості формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови в педагогічному процесі вузу.

В основу дослідження покладені такі основні гіпотези:

- існує пряма залежність між рівнем сформованості професійно-творчого мислення педагога і продуктивністю його діяльності. Лише рівень мислення – системно-моделюючий знання дає можливість вчителеві розв’язати весь комплекс педагогічних задач;

- формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови найкраще відбувається в процесі розв’язання комплексу педагогічних задач на матеріалі іноземної мови за умови використання  модельних уявлень про структуру діяльності фахівця на рівні “акме”.

Мета, предмет та гіпотези дослідження зумовили такі його завдання:

- провести аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду вивчення проблеми професійно-творчого мислення;

- дослідити особливості педагогічної праці та професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови;

- розробити технологію формування професійно-творчого мислення педагога в умовах вузу;

- експериментально перевірити продуктивність розробленої технології та виробити практичні рекомендації для школи і вузу.

Методологічна основа дослідження – концепції психології мислення (А.В. Брушлинський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн). У світлі цих концепцій розкривається сутність мислення і значення його в житті людини, визначаються основні розумові дії та операції, детально аналізуються процес мислення, основні розумові дії та операції, умови засвоєння понять, процес розв’язування задач. Розглядаються основні види мислення, його індивідуальні відмінності та вікові особливості розвитку.

У дослідженні ми також виходили із концепції творчого мислення (Дж. Гілфорд, Я.О. Пономарьов, С.Д.Максименко, В.О. Моляко, Г. Уоллес та ін.); концепції про педагогічну працю як спосіб розв’язання нескінченного ряду педагогічних задач (Н.В. Кузьміна).

Методи дослідження. У роботі використовувалися такі методи: теоретичний аналіз, спостереження, анкетування, бесіда, самооцінка, експертна оцінка, тести, проективні методики, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), методи статистичної обробки кількісних показників.

Дослідженням було охоплено 160 студентів факультету романо-германської філології Волинського державного університету імені Лесі Українки.

Наукова новизна роботи полягає в теоретичному та експериментальному обгрунтуванні змісту і структури поняття “професійно-творче мислення фахівця іноземної мови”; в конструюванні концептуальної моделі професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови на рівні “акме”; в комплексному вивченні процесу формування професійно-творчого мислення у майбутніх вчителів іноземної мови, у виявленні суттєвих особливостей цього формування; у конструюванні та експериментальному обгрунтуванні технології формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови, що представлена у вигляді системи педагогічних задач, відповідно до завдань основного курсу англійської мови у вузі, та інструкцій для їх розв’язання.

Теоретичне значення роботи полягає в розширенні та поглибленні  уявлень про сутність професійно-творчого мислення вчителя іноземної мови; у визначенні критеріїв та показників цього мислення, у науковому обгрунтуванні технології цілеспрямованого формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови.

Практична значущість роботи визначається тим, що ідеї та матеріали дослідження сприяли розробці навчального посібника для вчителів і викладачів англійської мови “Технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього педагога - фахівця іноземної мови”. Матеріали і висновки дослідження можуть бути використані в курсі практичних занять з англійської мови та методики її викладання в системі підготовки майбутніх вчителів англійської мови. Конструювання концептуальної моделі професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови на рівні “акме”, комплексна методика вивчення індивідуальної фахової діяльності вчителів та діагностика рівнів сформованості професійно-творчого мислення студентів можуть бути використані з метою аналізу розумової діяльності майбутніх фахівців і вдосконалення процесу викладання іноземної мови у школі і вузі.

Впровадження результатів дослідження. Матеріали дослідження використовувались у навчально-виховному процесі Волинського державного університету імені Лесі Українки під час занять з англійської мови зі студентами факультету романо-германської філології, факультету слов’янської філології спеціальності “Російська та англійська мови”, факультету післядипломної освіти. Основні висновки і рекомендації, викладені в дисертаційному дослідженні, впроваджено в навчальний процес Житомирського державного педінституту імені Івана Франка (довідка № 336 від 27.10.1998), Технологічного університету “Поділля” м. Хмельницький (довідка від 16.11.1998), Луганського педінституту імені Тараса Шевченка (довідка від 18.11.1998).

Особистий внесок автора в опублікованих спільно з Кримською Г.І. працях полягає у:

виявленні особливостей розумової діяльності фахівця іноземної мови на рівні “акме” та конструюванні концептуальної моделі професійно-творчого мислення вчителя іноземної мови;

теоретичному обгрунтуванні особливостей формування професійно-творчого мислення майбутніх фахівців засобами англійської мови;

проектуванні технології формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови, яка представлена у вигляді системи задач (на матеріалі англійської мови) та методичних рекомендацій для їх розв’язання.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечувалася методологічним обгрунтуванням вихідних теоретичних положень, репрезентативністю виборок, різнобічними якісним та кількісним аналізом отриманих результатів, коректним застосуванням математичних методів обробки емпіричних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження апробовані у виступах на конференціях:

науково-практичній конференції “Проблеми сполучуваності мовних одиниць” (Луцьк, 1995);

міжнародній науково-практичній конференції “Мова і культура” (Київ, 1998);

щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Волинського державного університету імені Лесі Українки (1994-1998) ;

міжнародній науковій конференції “Соціально-психологічні і педагогічні  аспекти оновлення професійної підготовки майбутніх спеціалістів” (Хмельницький, 1998);

науково-практичній конференції “Педагогічна теорія та педагогічний досвід: перспективи і розвиток” (Луцьк, 1998);

міжнародній науково-практичній конференції “Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства” (Київ, 1999);

міжнародних психологічних читаннях “Особистість і трансформаційні процеси у суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999);

всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми підготовки вчителя в спадщині Д.Ф.Ніколенка “ (Київ, 1999).

Основні результати дослідження знайшли відображення у 14 публікаціях, з них 10 - одноосібні, зокрема 3 статті у наукових фахових виданнях, 2 - тези у збірниках матеріалів наукових конференцій професорсько-викладацького складу і студентів Волинського державного університету імені Лесі Українки, навчальний посібник “Технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього педагога-фахівця іноземної мови”.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, трьох додатків. Загальний обсяг дисертації - 183 сторінки, додатки займають 24 сторінки, список літератури включає 250 джерел, з них 39 - іноземними мовами. Робота включає 20 таблиць, 4 діаграми, 5 рисунків, 8 схем.

Основний зміст роботи

У вступі обгрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено мету, об’єкт, предмет  і завдання; сформульовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, вказано шляхи та дані про впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи професійно-творчого мислення педагога (суть, структура та зміст)” дається аналітичний огляд вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми дослідження; розкривається психологічний зміст основних понять; визначаються особливості педагогічної праці, що обумовлюють специфіку розумової діяльності вчителя; вивчається індивідуальна фахова діяльність вчителів - майстрів іноземної мови, в результаті чого конструюється концептуальна модель професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови на рівні “акме”.

На основі вивчення й аналізу літератури та узагальнення передового педагогічного досвіду встановлено, що мислення вчителя формується і розвивається у відповідності до властивих йому законів (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв та ін.). Оскільки воно включене у спеціальну професійно-педагогічну діяльність зі специфічним для неї набором задач, то детермінується нею. За  Н.B. Кузьміною, педагогічна задача є функціональною одиницею мислення вчителя. Основна програмна мета (надзадача) - це формування освіченої, творчої особистості, її моральної чистоти та фізичної досконалості. Ця інтегральна мета утримує в собі підцілі: розумового, трудового, морального, фізичного, естетичного виховання. Згідно з конкретними умовами праці вони стають задачами. Їх розв’язання обумовлюється конкретним навчальним змістом спеціального предмету. В нашому дослідженні - це іноземна мова. Вчитель іноземної мови прагне досягнення надзадачі засобами цілого комплексу задач, сукупність яких визначається як загальними, так і специфічними для матеріалу іноземної мови завданнями. Результат розв’язання цих задач може бути позитивним, якщо вчителі іноземної мови дотримуються чотирьох аспектів процесу навчання іноземної мови, а саме навчального, виховного, розвивального і пізнавального (Н.В. Скляренко). Використовуючи критерій “результату отриманого продукту” (Н.В. Кузьміна), всі педагогічні задачі було поділено на власне педагогічні та функціональні. До власне педагогічних задач  ми віднесли задачі, результати розв’язання яких реалізуються у вигляді новоутворень особистості учня. До функціональних було віднесено задачі, які спрямовані на створення і перетворення методів психолого-педагогічного управління. Відповідно до чотирьох аспектів процесу навчання іноземної мови було визначено наступні власне педагогічні задачі: навчальні, розвивальні, виховні, пізнавальні. Для класифікації функціональних задач було використано психологічну структуру педагогічної діяльності. У цій структурі виділяються чотири компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний (Н.В. Кузьміна). На цій основі ми визначили гностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні функціональні задачі. Між цими класами задач в реальному педагогічному процесі існує тісний взаємозв’язок. Успіх у розв’язанні власне педагогічних задач забезпечується ефективним розв’язанням функціональних у логіці педагогічних цілей.

Професійне розв’язання задач можливе лише на основі досвіду і знань, які складають предметну основу мислення (А.В. Брушлинський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.). До предметної основи мислення фахівця іноземної мови на рівні “акме” ми віднесли такі блоки знань: філологічні знання , методичні знання, педагогічні знання , психологічні знання , загальні знання. Для структури фахових знань вчителя іноземної мови характерна взаємна інтеракція блоків знань.

Предметна основа мислення є основою інтелектуальних умінь вчителя. Проблема вмінь розглядалась у різних аспектах в дослідженнях Б.Г. Ананьєва, І.А. Зязюна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Г.І. Кримської, Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін. У визначенні суті педагогічного вміння ми поділяємо позицію О.І. Щербакова, який під цим поняттям розуміє суб’єктивну готовність вчителя розв’язувати педагогічні задачі на рівні його професійної кваліфікації. Класифікація педагогічних умінь у нашому дослідженні утворилась  на підставі різних класів задач, обумовлена специфікою іноземної мови  та методикою її викладання. Дана класифікація включає власне педагогічні вміння, гностичні, конструктивні, організаторські та комунікативні функціональні вміння. У реальній педагогічній праці існує тісний взаємозв’язок між власне педагогічними та функціональними вміннями. Досконале володіння гностичними, конструктивними, організаторськими та комунікативними вміннями забезпечує високий рівень сформованості власне педагогічних умінь.

Актуальним  для нашого дослідження є визначення Н.В. Кузьміною чотирьох рівнів педагогічної діяльності відповідно до задач, які розв’язує вчитель: репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий, системно-моделюючий знання. Оскільки педагогічна задача є функціональною одиницею мислення педагога, а розумова діяльність вчителя спрямована на розв’язання  цілого комплексу педагогічних задач, нами було визначено чотири рівні розумової діяльності фахівця іноземної мови. Саме на рівні мислення системно-моделюючий знання вчитель формує та розв’язує весь комплекс власне педагогічних та функціональних задач.

З метою перевірки теоретичних висновків було проведене експериментальне вивчення індивідуальної фахової діяльності вчителів іноземної мови - майстрів своєї справи. Результати оцінювання функціональних одиниць мислення, рівня сформованості знань (4,7) та інтелектуальних вмінь (4,6) за п’ятибальною шкалою свідчать, що вся діяльність вчителів на рівні “акме” спрямована на формування та творчий розвиток інструментів мислення в учнів.

Таким чином, в результаті проведеного теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури та експериментального вивчення індивідуальної фахової діяльності вчителів іноземної мови було сконструйовано концептуальну модель професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови. Ця модель включає наступні компоненти: функціональні одиниці мислення (сукупність педагогічних задач); структуру професійно-творчого мислення, яка полягає в процесі розв’язання співвіднесених між собою власне педагогічних і функціональних задач; предметну основу мислення (систему знань); практично-дійовий фонд мислення (сукупність власне педагогічних і функціональних вмінь).

У другому розділі “Дослідження процесу формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови” аналізуються конкретні психологічні методики, основні емпіричні показники та дані формування компонентів професійно-творчого мислення на констатуючому етапі, описана програма і методика формуючого експерименту, на основі систематизації якісного та кількісного матеріалу зроблені теоретичні висновки, сконструйована технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови.

Дослідження проводилось на виборці, яка охоплювала 80 студентів п’ятого курсу Волинського державного університету. Методика констатуючого експерименту включала два етапи. На першому етапі досліджувались функціональні одиниці мислення випускників, предметна основа та практично-дійовий фонд їх розумової діяльності. На другому етапі визначався рівень сформованості професійно-творчого мислення майбутніх фахівців.

Для визначення функціональних одиниць мислення було проаналізовано 80 планів-конспектів уроків випускників. Аналіз планів-конспектів та результати індивідуальних бесід зі студентами показали, що мислення майбутніх вчителів не зорієнтоване на розв’язання цілого комплексу задач. Діагностика предметної основи та практично-дійового фонду мислення випускників будувалась на основі самооцінки професійних знань та інтелектуальних вмінь. Результати самооцінки за пятибальною шкалою свідчать про низький рівень сформованості знань (2,3) та інтелектуальних вмінь (2,6) випускників.

Наступним етапом констатуючого експерименту  було визначення рівнів сформованості професійно-творчого мислення випускників. З цією метою було запропоновано діагностичні задачі адаптивного, локально-моделюючого та системно-моделюючого знання рівнів. Аналіз розв’язання діагностичних задач показав, що 14,6% випускників володіють репродуктивним рівнем мислення, 59,7% - адаптивним, 22,2% - локально-моделюючим, лише 3,5% - рівнем мислення системно-моделюючим знання.

Діагностика рівнів сформованості професійно-творчого мислення випускників свідчить про необхідність модернізації системи підготовки майбутнього фахівця іноземної мови, тобто розробки технології такого формування.

Під час конструювання технології формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови ми виходили з ідеї А.В. Брушлинського про те, що хоча мислення не зводиться до розв’язання задач, його краще всього формувати саме у ході розв’язання їх. Тому сконструйована нами технологія грунтується на системі педагогічних задач та інструкцій для їх розв’язання. Система задач розроблялась на основі принципів цілісності, адекватності мети і змісту навчання, професійної спрямованості, міжпредметних зв’язків, розвивального навчання. На грунті даних принципів було сконструйовано комплекс власне педагогічних та функціональних задач на матеріалі англійської мови для студентів кожного року навчання (див. схему 1).

      Схема 1

Експериментальна система задач, спрямована на формування

професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови

         Принципи      Задачі

   

 

З метою навчання розв’язання цих задач було розроблено інструкції алгоритмізованого та евристичного типів. Система задач та інструкції для їх розв’язання стали основою експериментальної технології формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови (див. схему 2).

Схема 2

Технологія формування професійно-творчого мислення

майбутнього фахівця іноземної мови

У третьому розділі “Аналіз продуктивності технології формування мислення” обгрунтовується технологія цільового призначення, розкривається вплив спеціально організованого навчання на формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови та особливості цього формування, даються результати впровадження експериментальної технології.

Експериментальне апробування технології здійснювалось на факультеті романо-германської  філології Волинського державного університету в три етапи. На першому етапі відбувалося ознайомлення респондентів з основними класами педагогічних задач, засвоєння алгоритмів їх розв’язання. Основною метою даного етапу було формування предметної основи мислення студентів. На другому етапі відбувалося навчання розв’язанню задач за допомогою інструкцій евристичного типу. Метою цього етапу було формування творчого мислення студентів. На третьому етапі респонденти розв’язували задачі, алгоритми розв’язання яких не знайдені. Метою цього етапу було формування професійно-творчого мислення респондентів.

Для виявлення ефективності технології зіставлялися дані після навчання в експериментальній та контрольній групах. В контрольній групі навчання велось за традиційною програмою. В кінці навчання був зроблений експериментальний зріз. Отримані результати переконують у тому, що під впливом навчання у студентів експериментальної групи відбулися суттєві зміни. Так, функціональні одиниці мислення більшості респондентів експериментальної групи (95%) містять весь комплекс власне педагогічних та функціональних задач. Однак, лише 25% респондентів контрольної групи вміють формулювати власне педагогічні задачі.

Вплив експериментального навчання помітний при аналізі показників творчого мислення. Показниками творчого мислення відповідно до методики Дж. Гілфорда ми вважали біжучість та оригінальність мислення. З метою дослідження ефективності технології проводився зріз творчого мислення респондентів експериментальної та контрольної групи наприкінці кожного року навчання. У респондентів експериментальної групи добре простежується динаміка формування творчого мислення. Після формуючого експерименту середній показник біжучості та оригінальності мислення становить 38,6. У респондентів контрольної групи він звичайно нижчий - 23,2.

На основі аналізу результатів розв’язання діагностичних задач було визначено чотири групи респондентів залежно від рівня сформованості професійно-творчого мислення: респонденти з репродуктивним рівнем мислення, адаптивним, локально-моделюючим та системно-моделюючим знання. Переважна більшість респондентів експериментальної групи володіє локально-моделюючим рівнем мислення (50%) та системно-моделюючим знання (26%). Незначна кількість респондентів експериментальної групи (24%) має адаптивний та репродуктивний рівень мислення. Більше половини респондентів контрольної групи (52%) мають адаптивний рівень мислення. Лише 2% респондентів цієї групи володіють рівнем мислення - системно-моделюючий  знання.

Таким чином, результати експериментального зрізу показали значні відмінності розумової діяльності респондентів експериментальної та контрольної груп у функціональних одиницях мислення, предметній основі, практично-дійовому фонді, показниках творчого мислення. Вищенаведені дані свідчать про продуктивність сконструйованої технології формування професійно-творчого мислення  майбутнього фахівця іноземної мови та про можливість її застосування в процесі підготовки педагогічних кадрів.

У висновках дисертації підведені підсумки проведеного дослідження,  сформовані положення теоретичного і практичного характеру; визначені перспективи подальшої роботи. Узагальнення результатів дослідження дозволило зробити такі основні висновки:

1. Дослідження науково-теоретичних передумов узагальненої моделі професійного мислення дозволило сконструювати еталонну модель професійно-творчого мислення фахівця іноземної мови. Основними компонентами еталонної моделі професійно-творчого мислення є ієрархізований комплекс педагогічних задач (функціональні одиниці мислення), предметна основа мислення (сукупність знань), практично-дійовий фонд мислення (інтелектуальні вміння).

2. Розроблені та експериментально апробовані методи дослідження розумової діяльності майбутніх педагогів: анкети-програми, оціночні шкали, тести, діагностичні задачі для визначення рівня сформованості знань, інтелектуальних вмінь.

3. Визначена та досліджена робоча модель розумової діяльності випускників та з’ясована значна відмінність цієї моделі від еталонної.

4. Сконструйована експериментальна технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови. Ця технологія представлена у вигляді системи педагогічних задач на матеріалі іноземної мови та інструкцій алгоритмізованого та евристичного типу для управління процесом їх розв’язання.

5. Під час впровадження експериментальної технології здійснювалося розв’язання окремих класів задач, в результаті чого у студентів вдосконалювалися вміння розв’язувати комплекс задач у процесі  педагогічної практики.

6. На основі узагальнення підсумків формуючого експерименту встановлені досить високі показники сформованості професійно-творчого мислення студентів експериментальної групи. Переважна більшість з них (86%) володіють локально-моделюючим та системно-моделюючим рівнем мислення.

7. Цим доведено ефективність сконструйованої технології та підтверджено гіпотезу про можливість формування професійно-творчого мислення майбутніх фахівців іноземної мови на основі розв’язання педагогічних задач та використаних модельних уявлень про структуру діяльності фахівця на рівні “акме”.

8. Залишається актуальним подальше вивчення соціально-педагогічної компетентності майбутнього фахівця іноземної мови та формування його критичного мислення при оцінюванні інформації, при аналізі тексту та навчанні учнів.

Матеріали дисертації  викладено у роботах:

1. Засєкіна Л.В. Творче  мислення  в професійно-педагогічній діяльності // Науковий вісник ВДУ. Педагогічні та психологічні науки. - Луцьк, 1998. - № 2. - С.25-27. - 0,4 др. арк.

2. Засєкіна Л.В. Історія розвитку проблеми творчого мислення у психолого-педагогічній літературі // Науковий збірник навчально-методичних матеріалів і наукових статей історичного факультету ВДУ. - Луцьк, 1998. - Вип.3. - С.163-165. - 0,6 др.арк.

3. Засєкіна Л.В. Конструювання моделі професійно-творчого мислення майбутнього педагога-фахівця іноземної мови // Тематичний збірник наукових праць. Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк, 1998. – Вип.3. - С. 34-42. – 0,9 др. арк.

4. Засєкіна Л.В. Теоретичні засади розвитку творчого професійно-педагогічного мислення

     // Науковий Вісник ВДУ,   Педагогічні та психологічні науки. – 1998.  -  №9.  –  С.59-62.  –  0,75    др.арк.

5. Засєкіна Л.В.   Вивчення    індивідуальної    фахової   діяльності  фахівців  іноземної мови

// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції: Педагогічна теорія та                              педагогічний досвід: перспективи і розвиток. – Луцьк, 1999. – С. 70-73. – 0,5  др. арк.

6. Засєкіна Л.В. Технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього педагога – фахівця іноземної мови // Науковий вісник Технологічного університету Поділля. – Хмельницький, 1999. - C. 147-150. – 1 др. арк.

7. Засєкіна Л.В. Динаміка формування інтелектуальних умінь у майбутніх фахівців іноземної мови // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства”. - К., 1999. - Ч.ІІ. - С.50-53. - 0,38 др.арк.

8. Засєкіна Л.В. Технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього педагога - фахівця іноземної мови. - К.: “Знання”, 1999. - 83 с. (співавтор Г.І. Кримська).- 5,19 др. арк.

9. Засєкіна Л.В.  Дослідження  рівнів  розумової  діяльності  майбутніх  вчителів  іноземної   мови

// Вісник Харківського державного університету. - Харків, 1999. - Серія Психологія,    Політологія. -Ч.І. - С. 34-37. - 0,38 др. арк.

10. Засєкіна Л.В. Дослідження особливостей професійно-творчого мислення вчителів іноземної мови // Збірник наукових праць. Психологія. - К.: НПУ, 1999. - № 5. - С. 254-260.

11. Засєкіна Л.В. Особливості професійно-творчого мислення вчителя іноземної мови // Збірник наукових праць. Психологія. – К.: НПУ, 1999. - № 4 (7). – С. 135-142. – 0,5 др.арк.

12. Засєкіна Л.В., Кримська Г.І. Мікроурок як форма здійснення міжпредметних зв’язків у процесі підготовки майбутнього вчителя іноземної мови // Матеріали ХLІ наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів ВДУ. – Луцьк: “Вежа”, 1995. - Ч.ІІ.- С. 99. -0,125 др. арк.

13. Засєкіна Л.В., Кримська Г.І. Технологія творчого конструювання сучасного уроку іноземної мови // Матеріали ХLІІ наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів ВДУ. – Луцьк: “Вежа”, 1996. -Ч.ІІ. - С. 242-243. - 0,25 др. арк.

14. Засєкіна Л.В., Кримська Г.І. Сполучуваність мовних одиниць та її роль у підвищенні продуктивності навчання іноземної мови // Науковий вісник ВДУ, Романо-германська філологія. – 1997. - №5. - С. 78-79. – 0,4 др. арк.

Засєкіна Л.В. Особливості формування професійно-творчого мислення майбутнього    

фахівця іноземної мови. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю  

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2000.

Встановлено, що професійно-творче мислення фахівця іноземної мови характеризується специфічним змістом, багатокомпонентною структурою та рівнями розвитку. Теоретично обгрунтовано та експериментально перевірено, що ефективне формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови можливе на основі цілеспрямованого спеціально організованого навчання. Сконструйована та апробована експериментальна технологія формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови, яка представлена системою педагогічних задач на матеріалі англійської мови та інструкціями алгоритмізованого і евристичного типів для їх розв’язання.

Ключові слова: мислення, творчість, педагогічна творчість, педагогічна технологія, фахівець.

Засекина Л.В. Особенности формирования профессионально-творческого мышления будущего учителя – профессионала иностранного языка. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология, институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2000.

Установлено, что профессионально-творческое мышление учителя – профессионала иностранного языка характеризуется многокомпонентной структурой, специфическим содержанием и уровнями развития. Теоретически обосновано и экспериментально проверено, что эффективное формирование профессионально-творческого мышления будущего учителя иностранного языка возможно при условии целенаправленного специально организованного обучения. Сконструирована и апробирована экспериментальная технология формирования профессионально-творческого мышления будущего учителя иностранного языка, которая представлена системой педагогических задач на материале английского языка и инструкциями алгоритмизованного  и эвристического типа для их решения.

Ключевые слова: мышление, творчество, педагогическое творчество, педагогическая технология, профессионал.  

Zassekina L. Peculiarities of formation of the professional creative thinking of the future foreign language teacher. – Manuscript.

Dissertation to gain Candidate’s degree in Psychology by speciality 19.00.07 – pedagogical and developmental  psychology, Institute for Psychology of the Academy of Pedagogical Sciences, Kyiv, 2000.

It is established that professional creative thinking of the foreign language teacher is characterized as having specific features, multimodal structure and levels of development. The research of theoretical grounds of the general model of the professional thinking has made it possible to construct  the conceptual model of the professional creative thinking of the foreign language teacher. The conceptual model includes hierarchic set of pedagogical tasks which teacher constructs during his activity (functional elements of thinking), subject ground of thinking (knowledge complex), practical and activity background of thinking (intellectual skills).

The subject ground of thinking of foreign language teacher is represented in the conceptual model by different kinds of knowledge which teacher should possess such as, pedagogical, psychological, linguistic, general knowledge. Intellectual skills an based on the subject ground of teacher’s thinking.

To solve the set of pedagogical tasks teacher should master the following skills:

-gnostic (cognitive);

-constructive;

-organizational and

-communicative.

The author has defined four levels of teacher’s thinking:

-reproductive;

-adaptive;

-local creative;

-systematic creative.

The teacher realizes the student as a subject of studying process only on the systematic creative level.

To verify theoretical conclusions experimental research has been held.

Next, the author has developed and experimentally approved methods of thinking activity research of the future teachers. These methods help define degree of formed knowledge, intellectual skills for solution pedagogical tasks  by future teachers and are based on evaluative scales, tests, diagnostic tasks. Moreover the author has verified working model of thinking activity of the future graduates and has explicated great difference between the working model and the conceptual one.

The constructed experimental technology of the professional creative thinking forming of the future specialist represents the system of English language based pedagogical tasks and also by the heuristic and algorithmic clues for managing the process of their solution.

When applied, the experimental technology influences the solution of separate kinds of tasks. As a result, the students improved their skills in solving set of tasks during teachers’ training practice. So rather high indexes  of formed professional creative thinking of respondents of the experimental group are revealed on the basis of summarized data of the experiment. The greater part of experimental group respondents (86 per cent) have local and systematic model of their level of thinking.

Therefore, the author suggests, it is possible to form the professional creative thinking of the future teachers of foreign language on the basis of solution of pedagogical tasks and reified patterns of the specialists’ action structure.

Key words: thinking, creativeness, pedagogical creativeness, pedagogical technology, specialist.




1. Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов 39
2. Библиотека Института философии Росийской Академии Наук
3.  Ознакомиться с Венской конвенцией о дипломатических сношениях 1961 г
4. Полномочия Президента Республики Узбекиста
5. Автоматизация учета расчетов с поставщиками и подрядчиками
6. Управління матеріально-технічним забезпеченням та збутом
7. Жизнь в морских глубинах.html
8. Инфляция и безработица
9. 200 г Комиссия в составе- руководителя директора строящегося предприятия технического надз
10. статистика Существует множество определений но наиболее полным и лаконичным является на наш взгляд опре
11. Op Jive это бесплатный танцевальный кооператив www
12. Конденсатор Ключ мультиметр секундомер
13. Дуванова Юлия Лозебников Максим 2 д класс 21 члк2
14. Тема- Проблемы оценки психического развития и его нарушений Выполнила- Студентка 4 курса ОЗО 6
15. тема РФ 1 уровень ~ Федеральный бюджет и бюджеты государственных внебюджетных фондов.html
16. Лишь в редких случаях он извлекал этот бриллиант и полюбовавшись на его радужное многоцветие вновь убирал
17. Роль игры в развитии ребенка
18. Введение4
19. тема управления в том числе и управление бюджетом состоит из двух взаимосвязанных частей объекта и субъект
20.  Для изготовления двух видов продукции P1 и P2 используют четыре вида ресурсов S1 S2 S3 S4